پایان نامه بررسی حل تناقضات تربیتی اصول آموزش و پرورش کرشن اشتاینر از دیدگاه دکتر محمد باقر هوشیار
اختصاصی از یارا فایل پایان نامه بررسی حل تناقضات تربیتی اصول آموزش و پرورش کرشن اشتاینر از دیدگاه دکتر محمد باقر هوشیار دانلود با لینک مستقیم و پرسرعت .
فرمت فایل : WORD (قابل ویرایش)
تعداد صفحات:488
پایان نامه
برای دریافت مدرک کارشناسی ارشد
رشته تاریخ و فلسفه تعلیم و تربیت
عنوان پایان نامه: بررسی حل تناقضات تربیتی اصول آموزش و پرورش کرشن اشتاینر از دیدگاه دکتر محمد باقر هوشیار و تعلیم و تربیت کار آفرین
فهرست مطالب:
چکیده: 18
کلید واژه‌ها: 18
فصل اول 19
1- کلیات تحقیق؛ 19
1-1 مقدمه: 20
1-2 بیان مسئله: 25
1-3 اهمیت پژوهش: 29
جمله‌ی معروفی از امام علی (ع) است، که ایشان می‌فرماید: 29
1-4 هدف تحقیق: 35
1-5 سوالات تحقیق: 44
1-6 تعریف‌های نظری: 46
1-6-1 تعریف اصول: 46
1-6-2 تعریف‌های تناقض؛ 48
1-6-3 کارآفرینی؛ (Entrereneurship) 49
فصل دوم 51
2-1 ادبیات تحقیق 51
2-2 پیشینه تحقیق 51
2-1 ادبیات تحقیق: 52
2-1-1 گئورک کرشن اشتاینر: 52
مبانی فلسفی اندیشه‌های کرشن اشتاینر: 57
2-1-1-1 هستی شناسی: 57
2-1-1-2 معرفت شناسی؛ 58
2-1-1-2-1 الف- موضوع تربیت؛ 60
2-1-1-2-2 ب – وسایل تعلیم و تربیت (سرمایه‌های فرهنگی). 63
2-1-1-2-3 ج- فاعل تعلیم و تربیت: مؤسسات و معلمان. 65
2-1-1-3 ارزش شناسی؛ 68
2-1-2 (دکتر محمد باقر هوشیار 1336- 1283) 70
مبانی فلسفی اندیشه های هوشیار؛ 77
2-1-2-1 هستی شناسی؛ 77
2-1-2-1-1 الف – خدا؛ 77
2-1-2-1-2 ب – جهان؛ 78
2-1-2-1-3 ج – انسان؛ 79
طبقات حیات؛ 79
2-1-2-1-3-1 طبقه اول حیات (آثار نباتی)؛ 80
2-1-2-1-3-2 طبقه دوم حیات، (آثار حیاتی)؛ 81
2-1-2-1-3-3 طبقه سوم حیات (آثار انسانی)؛ 84
هوشیار مراتب حیات انسان را به سه بخش: 88
2-1-2-1-3-3-1 حیات سائقی انسان؛ 89
2-1-2-1-3-3-2 اراده‌ی مسبوق به کشش؛ 92
2-1-2-1-3-3-3 اراده‌ی مسبوق به خرد؛ 93
خصوصیات انواع اراده از نظر دکتر هوشیار 96
2-1-2-2 معرفت شناسی؛ 98
2-1-2-3 ارزش شناسی؛ 100
2-1-2-3-1 ارزش‌های مشروط به دو طبقه تقسیم می‌شوند: 101
2-1-2-3-1-1 الف- ارزش‌های مشروط شخصی؛ 101
2-1-2-3-1-2 ب- ارزش‌های مشروط عمومی و همگانی؛ 102
2- ارزش‌های غیر مشروط (مطلق)؛ 102
2-1-3 قانون قطبیت و تضاد: 103
2-1-3-1 تناقض؛ (contradiction) 107
مثلاً این دو قضیه؛ 107
2-1-3-2 تناقضات تربیتی؛ 109
2-1-4 قانون ضدیت و قطبیت؛ 109
2-1-4-1 اثبات حکمرانی قانون قطبیت و ضدیت در عالم انسان و طبیعت؛ 112
2-1-4-2 قانون اضداد و قطبیت در نظریه‌ی (یین - یانگ) چینیان باستان؛ 115
2-1-5 تعلیم و تربیت کار آفرین: 122
جریان قانون تکامل در طبیعت؛ 124
2-1-5-1 الف- بعد جامعیت؛ 139
2-1-5-2 ب- بعد تعمق؛ 139
2-1-5-3 ج- قابلیت انعطاف؛ 140
2-1-5-1 الف- بعد جامعیت؛ 140
2-1-5-1 الف- 1- مشاهده امور خاص با توجه به ارتباط آنها به یک زمینه وسیع؛ 140
2-1-5-1 الف- 2- ارتباط دادن مسائل کنونی و آنی به هدف‌های دور؛ 141
2-1-5-1 الف- 3- در این مهارت منظور از تعمیم؛ 141
2-1-5-1 الف- 4- توجه داشتن به جنبه‌های نظری؛ 142
2-1-5-2 ب – بعد تعمق ذهنیت فلسفی؛ 142
2-1-5-2 ب- 1- پرسش و کنکاش در مورد آن چه دیگران مسلم و بدیهی فرض می‌کنند؛ 143
2-1-5-2 ب- 2- کشف امور بنیادی و بیان آنها در هر موقعیت؛ 143
2-1-5-2 ب- 3- قضاوت و حکم کردن بر مبنای روش فرضیه‌ای – قیاسی؛ 144
2-1-5-2 ب- 4- توجه داشتن و حساس بودن به اشارات و معانی ضمنی هر موقعیت و ارتباط دادن امور با یکدیگر؛ 144
2-1-5-3 ج- بعد انعطاف پذیری ذهنیت فلسفی؛ 145
2-1-5-3 ج- 1- رها ساختن خود از جمود روان شناختی؛ 145
2-1-5-3 ج- 2- توجه داشتن به مسائل مورد بحث از جنبه‌های گوناگون؛ 146
2-1-5-3 ج – 3- ارزش سنجی افکار و نظریه‌های دیگران بدون توجه به منبع آنها؛ 146
2-1-5-3 ج – 4- شکیبایی در قضاوت موقت و مشروط و علاقه مند به اقدام در موقعیت مبهم نامشخص؛ 147
2-1-5-4 الف – تحلیل مفاهیم و اصطلاحات؛ 148
2-1-5-5 ب – حل مسائل عمومی؛ 149
2-1-5-6 ج – رشد و افزایش توان قانع کنندگی؛ 149
2-1-6 آموختن مباحث فلسفی متضمن برخی مهارت‌های عملکردی است که معلمان می‌توانند از آنها بهره بگیرند. در این زمینه می‌توان به موارد زیر اشاره کرد؛ 150
2-1-6 -1 مهارت‌های نوشتاری؛ 150
2-1-6 -2 مهارت ارتباطی؛ 151
2-1-6 -2-1 برخوردار شدن از وحدت شخصیت؛ 151
2-1-6 -2-2 پرورش دادن حس همدلی و سعه صدر؛ 152
2-1-6 -2-3 تقویت کردن و پرورش دادن روحیه‌ی کنجکاوی؛ 153
1-تحلیل 2- انتقاد 3- ترکیب 4- بررسی ارزش‌ها 5- سیر عقلانی 6- تفسیر یا بسط نظریات علمی 153
1. تحلیل؛ 154
2. انتقاد؛ 155
3. ترکیب؛ 156
4. بررسی ارزش‌ها؛ 157
5. سیر عقلانی؛ 159
6. تفسیر یا گسترش نظریات علمی؛ 161
2-1-6 -3 برخی از خصوصیات روح فلسفی فیلسوفان؛ 163
2-1-6 -3-1 تردید منطقی؛ 163
2-1-6 -3-2 کنجکاوی؛ 164
2-1-6-3-3 ژرف اندیشی؛ 164
2-1-6-3-4 دید وسیع؛ 164
2-1-6-3-5 سعه ی صدر؛ 165
2-1-6-3-6 ترقی طلبی؛ 165
2-1-6-3-7 وحدت شخصیت؛ 165
2-1-6-3-8 طرفداری از ارزش‌های انسانی؛ 166
از سه نوع قیاس می‌توان به عنوان پایه برای تمرینات بدیعه پردازی استفاده کرد؛ 175
2-1-7 خلاقیت (آفرینندگی): 178
2-1-7-1 ویژگی‌های افراد آفریننده (خلاق)؛ 180
2-1-7-2 ماهیت فرایند خلاقانه؛ 182
2-1-7-3 موانع اندیشه خلاقانه؛ 183
2-1-7-4 روش هایی برای بروز و یا افزایش دادن خلاقیت؛ 185
این روش‌های پیشنهادی عبارتند از؛ 185
2-1-7-4-1 طوفان مغزی یا بارش مغزی؛ 185
2-1-7-4-2 روش جذب تضادها؛ 187
2-1-7-4-3 همیشه شکستها و ناکامیها را جشن بگیرید؛ 187
2-1-7-5 روش حل خلاقانه مسائل به روش ابداعی (TRIZ)؛ 190
2-1-7-5-1 مرحله اول؛ تعریف 193
2-1-7-5-2 مرحله دوم: انتخاب ابزار 194
2-1-7-5-3 مرحله سوم: تولید راه حل 194
2-1-7-5-4 مرحله چهارم؛ ارزیابی 195
2-2 پیشینه تحقیق؛ 197
فصل سوم 205
3- 1 روش تحقیق 205
3-1-1 مقدمه؛ 206
3-1-2 مراحل تحقیق؛ 208
3-1-2-1 انواع تحقیق آموزش؛ 208
3-1-2-1-1 تحقیق تاریخی؛ 209
3-1-2-1-2 تحقیق توصیفی؛ 209
3-1-2-1-3 تحقیق تجربی؛ 210
3-1-2-2 مزایای تحقیق آرشیوی؛ 212
3-1-2-3 معایب تحقیق آرشیوی؛ 212
3-1-3 روش انجام تحقیق؛ 214
3-1-4 ابزار گردآوری اطلاعات؛ 214
3-1-5 روش تجزیه و تحلیل داده ها؛ 214
3-1-6 جامعه آماری: 214
3-1-7 نمونه آماری: 214
فصل پنجم 245
5-1-1 سوال شماره 1- در آموزش و پرورش اصول چه مفهومی دارند؟ 246
5-1-1-1 اصول در مقابل مرام و مسلک؛ 247
5-1-1-2 تفاوت اصل و قانون؛ 247
5-1-1-3 تفاوت اصل و روش؛ 248
5-1-2 سوال شماره 2- در آموزش و پرورش اصول چه خصوصیاتی دارند؟ 249
5-1-3 سوال شماره 3- در آموزش و پرورش اصول از چه منابعی کشف و استخراج می‌شوند؟ 254
5-1-4 سوال شماره 4؛ در آموزش و پرورش اصول، چه کارکردهایی دارند؛ 261
5-1-4-1 خصایص یک هدف تربیتی خوب؛ 264
5-1-5 سوال شماره 5- در استفاده از اصول آموزش و پرورش چه نکاتی باید رعایت شود؟ 266
5-1-5-1 نکته تناسب و هماهنگی 266
5-1-5-2 نکته وحدت 266
5-1-5-3 اقتصاد 266
5-1-5-1 نکته اول تناسب و هماهنگی؛ 267
5-1-5-2 نکته دوم وحدت؛ 268
5-1-5-3 نکته سوم «اقتصاد»؛ 269
اهمیت عمومی سه نکته: 270
5-1-6 سوال شماره 6- کرشن اشتاینر چه عقایدی در تعلیم و تربیت دارد و دیدگاه تربیتی خود را در چند اصل ارائه کرده است. 271
5-1-6-1 مفاهیم اساسی تربیت از نظر کرشن اشتاینر؛ 273
5-1-6-1-1 الف- مفهوم فردیت؛ 273
5-1-6-1-2 ب- تعلیم و تربیت؛ تجربه و تحقیق سرمایه‌های فرهنگی؛ 274
5-1-6-1-3 ج- مفهوم فرهنگ صوری و فرهنگ عمومی از نظر کرشن اشتاینر؛ 275
5-1-6-1-4 د- هدف تعلیم و تربیت از نظر کرشن اشتاینر؛ 276
5-1-6-2 عوامل اساسی عمل تربیتی در نظام تربیتی کرشن اشتاینر؛ 277
5-1-6-2-1 الف- موضوع تربیت (کودک)؛ 277
کرشن اشتاینر رشد علائق فرد را به چهار مرحله تقسیم کرده است؛ 279
5-1-6-2-2 ب- سرمایه‌های فرهنگی به عنوان وسایلی تعلیم و تربیت؛ 281
5-1-6-2-3 ج- مؤسسات و معلمان به عنوان فاعل تعلیم و تربیت؛ 282
5-1-6-3 معلمان و پرورشکاران؛ 283
5-1-6-4 اینک قواعد کلی بر اصول آموزش و پرورش، از نظر کرشن اشتاینر تصریح می‌شود؛ 287
5-1-6-4-1 اصل فعالیت؛ 287
5-1-6-4-2 اصل کمال (تمامیت)؛ 288
5-1-6-4-3 اصل حریت (آزادی)؛ 289
5-1-6-4-4 اصل سندیت 289
5-1-6-4-5 اصل کنونی بودن (تناسب عمل و وضع)؛ 290
5-1-6-4-6 اصل فردیت؛ 291
5-1-6-4-7 اصل اجتماعی بودن؛ 291
5-1-7 سئوال شماره 7- دکتر هوشیار اصول آموزش و پرورش کرشن اشتاینر را به چند اصل تقلیل داده و مطلوب هر یک از اصول را چگونه بیان میکند؛ 292
5-1-7-1 اصل فعالیت؛ 300
5-1-7-1-1 مطلوب اصل فعالیت به قید «آن»؛ 301
5-1-7-2 اصل کمال «تمامیت»؛ 302
5-1-7-2-1 مطلوب اصل کمال و «تمامیت»؛ 303
5-1-7-3 اصل حریت «آزادی»؛ 304
5-1-7-3-1 مطلوب اصل حریت «آزادی»؛ 305
5-1-7-4 اصل سندیت؛ 306
5-1-7-4-1 مطلوب اصل اعتبار و سندیت؛ 309
5-1-7-5 اصل تفرد «فردیت»؛ 309
5-1-7-5-1 مطلوب اصل تفرد یا تشخص؛ 310
5-1-7-6 اصل اجتماع؛ 311
5-1-7-6-1 مطلوب اصل اجتماع؛ 312
5-1-8 سئوال شماره 8- پدید آمدن تناقض در اصول آموزش و پرورش به چه معنایی بوده و هوشیار برای حل تناقضات تربیتی چه روشی ارائه می‌دهد؟ 313
5-1-9 سئوال شماره 9، به عقیده هوشیار کدام اصول در تناقض با یکدیگر قرار دارند و برای هر یک از این تناقضات تربیتی چه راه حل‌هایی ارائه می‌دهد؟ 315
5-1-9-1 نظر هوشیار درباره تناقض اول و راه حل پیشنهادی او بر این تناقض؛ 316
5-1-9-1-1 روش ماریا مونته سوری برای حل تناقض اول؛ 319
5-1-9-1-2 روش دکتر اوید دکرولی برای حل تناقض اول؛ 323
5-1-9-1-3 به نظر دکرولی مطالعه هر موضوعی سه مرحله دارد: 324
5-1-9-1-3-1 مشاهده؛ 324
5-1-9-1-3-2 تمرین تداعی؛ 325
5-1-9-1-3-3 بیان (تشریح)؛ 326
5-1-9-1-3-3-1 اول – مشاهده – در مشاهده‌ی آب، آثار و عوامل زیر مورد مطالعه، قرار می‌گیرد: 327
5-1-9-1-3-3-2 دوم – واحدها، حساب کردن (موضوعاتی که در مطالعه آب پیدا می‌شود) 328
5-1-9-1-3-3-3 سوم – نتایج حاصل از اطلاعاتی که در اثر اجرای قسمت اول و دوم بدست می‌آید، در این قسمت موضوعات ذیل مورد مطالعه قرار می‌گیرد: 328
5-1-9-1-3-3-4 چهارم – تشریح؛ در ضمن تشریح نتیجه مشاهد‌ها و مطالعه استفاده‌های تعلیماتی ذیل حاصل می‌شود. 329
5-1-9-2 راه حل تناقض دوم از نظر هوشیار؛ 333
5-1-9-3 راه حل تناقض سوم از نظر هوشیار؛ 342
5-1-9-3-1 پنج نوع وجه مشارکت و مباینت (تفاوت) به قرار زیر است؛ 345
5-1-9-3-2 هدف‌های تعلیم و تربیت واشبرن بدین صورت بود؛ 348
5-1-9-3-3 شیوه دومی که برای حل تناقض سوم ارائه می‌شود، روش جان دیویی در مدرسه آزمایشگاه است؛ 349
5-1-9-3-4 دیویی برای برنامه درسی دو خصوصیت عمده قائل می‌شود؛ 352
5-1-9-3-5 سومین شیوه‌ای که شکوهی برای حل تناقض سوم ارائه داده راهنمائی تحصیلی و حرفه‌ای یا توزیع متعادل نیروی انسانی است؛ 354
5-1-10 سئوال شماره 10- تناقض را چگونه می‌توان مدیریت کرد؛ 361
5-1-10-1 مفاهیم اصلی در دموکراسی تفاهمی؛ 368
5-1-10-2 اصول تربیتی دموکراسی تفاهمی؛ 370
بر این اساس، مهم ترین اصول تربیتی دموکراسی تفاهمی عبارتند از؛ 370
5-1-10-2-1 اصل توجه به حقوق و آزادی‌های فردی و توجه به رفاه عمومی و ایجاد تعادل و توازن بین آنها؛ 370
5-1-10-2-2 اصل توجه به رشد همه جانبه فردی و پرورش روحیه همکاری و ترویج ارزش‌های مشترک؛ 371
5-1-10-2-3 اصل توسل جستن به فرآیند گفتگو در حل و فصل امور؛ 371
5-1-10-2-4 اصل درک عمیق همگانی و اجماع مبتنی بر اعتدال عمومی؛ 372
5-1-10-2-5 اصل پرورش خلقیات دموکراتیک در دانش آموزان؛ 372
5-1-10-2-6 اصل افزایش میزان و کیفیت مشارکت دانش آموزان از طریق توسعه قلمرو عمومی؛ 373
5-1-10-2-7 اصل توجه به ایجاد عدالت و برابری فرصت‌ها و امکانات؛ 373
5-1-10-3 اهداف تعلیم و تربیت از نظر دموکراسی تفاهمی؛ 374
مهم ترین اهداف تعلیم و تربیت مطابق با نظریه دموکراسی تفاهمی عبارتند از؛ 374
5-1-10-3-1 روش‌های تعلیم و تربیت دموکراسی تفاهمی؛ 375
5-1-11 سئوال شماره 11 – مدیریت تناقض را چگونه می‌توان به سوی «کارآفرینی» سوق داد؛ 381
5-1-10-3-1 از نظر کوراتکوو هاجتس برخی عادت‌های ذهنی متداول را که مانع اندیشه خلاقانه می‌شوند، عبارتند از؛ 387
5-1-10-3-1-1 تفکر این یا آن؛ 387
5-1-10-3-1-2 شکار امنیت؛ 388
5-1-10-3-1-3 الگوسازی؛ 388
5-1-10-3-1-4 اندیشه احتمالاتی؛ 389
5-1-10-3-2 کنجکاوی‌های طبیعی 390
5-1-10-3-3 این شرایط مناسب را می‌توانیم در چهار قانون اساسی یورش فکری جستجو کنیم؛ 395
5-1-10-3-4 کسب مهارت در ایده یابی از طریق کاربرد یورش فکری مستلزم رعایت ابعاد زیر است؛ 396
5-1-12 سئوال شماره 12- تعلیم و تربیت کار آفرین چگونه تعلیم و تربیتی است؟ 401
5-1-12-1 مهم ترین خصوصیات تعلیم و تربیت کارآفرین از نظر؛ 409
5-1-12-1-1 هدف ها؛ 409
5-1-12-1-2 محتوا؛ 409
5-1-12-1-2-1 دیویی تجارب را به دو دسته ی ماشینی و فکری تقسیم میکند؛ 410
5-1-12-1-2-2 تجربه ی فکری شامل پنج عنصر می‌باشد که در ذیل ذکر می‌گردد؛ 411
5-1-12-1-3 روش ها؛ 413
5-1-12-1-3-1 کسب تجربه و تمرین توسط دانش آموزان؛ 414
5-1-12-1-3-2 تعلیم و تربیت کارآفرین بر محور اکتشاف متکی است؛ 414
5-1-12-1-3-2-1 اهمیت فرآیند یادگیری؛ 416
5-1-12-1-3-2-2 یادگیرنده محور؛ 417
5-1-12-1-3-2-3 آموزش به روش بحث و گفتگوی گروهی؛ 417
5-1-12-1-3-2-4 روش بارش مغزی؛ 418
5-1-12-1-3-2-5 برتری تفکر واگرا نسبت به تفکر همگرا؛ 418
5-1-12-1-4 ویژگی‌های تربیتی، نظام تعلیم و تربیت کارآفرین؛ 420
5-1-13 سئوال شماره 13- الگوی تدریس تعلیم و تربیت کارآفرین، چه ویژگی‌هایی دارد؟ 422
5-1-13-1 اینک هر یک از روش‌های فعال تدریس فوق به طور خلاصه تشریح می‌شوند. 425
5-1-13-1-1 آموزش به روش اکتشافی؛ 425
5-1-13-1-1 مراحل آموزش برای یادگیری اکتشافی؛ 427
5-1-13-1-1-1 اقدامات پیش از آموزش 427
5-1-13-1-1-1-1 الف- تعیین قصد یا هدف؛ 427
5-1-13-1-1-1-2 ب- انتخاب یک موقعیت مشکل آفرین یا معما برانگیز؛ 427
5-1-13-1-1-2 آموزش دادن درس؛ 430
5-1-13-1-1-2-1 الف- آماده ساختن دانش آموزان و توضیح روش‌های اکتشافی؛ 430
5-1-13-1-1-2-2 ب-ارائه‌ی موقعیت معما برانگیز؛ 431
5-1-13-1-1-2-3 پ – جمع آوری اطلاعات یا داده‌ها و آزمایش گری؛ 432
5-1-13-1-1-2-4 ت- فرضیه سازی و توضیح دادن؛ 433
5-1-13-1-1-2-5 ث- تحلیل فرآیند اکتشاف؛ 434
5-1-13-1-1-3 اقدامات پس از آموزش؛ 435
5-1-13-1-2 محاسن روش آموزشی اکتشافی؛ 435
5-1-13-1-3 معایب روش آموزشی اکتشافی؛ 436
5-1-13-2 روش حل مسئله دیویی؛ 436
5-1-13-2-1 مراحل اجرای الگوی تدریس حل مسئله جان دیویی؛ 438
5-1-13-2-1-1 الف- طرح مسئله یا بازنمایی مشکل؛ 438
5-1-13-2-1-2 ب- دسترسی و جمع آوری اطلاعات؛ 439
5-1-13-2-1-3 ج- ساختن فرضیه؛ 440
5-1-13-2-1-4 د- آزمایش فرضیه؛ 441
5-1-13-2-1-5 ه- رسیدگی به صحت و سقم فرضیه‌ها (نتیجه گیری، تعمیم، کاربرد)؛ 441
5-1-13-2-2 در هنگام نتیجه گیری توجه به چند نکته ضروری است: 442
5-1-13-2-3 شکل‌های گوناگون حل مسئله؛ 443
5-1-13-2-3-1 الف- حل مسئله به عنوان نوعی یادگیری؛ 443
شکل (14-5) «مسئله چوب کبریت‌ها، به نقل از سیف، 1387، ص 374» 443
5-1-13-2-3-2 ب- حل مسئله به عنوان انتقال یادگیری؛ 444
5-1-13-2-3-2-1 انواع انتقال یادگیری؛ 445
5-1-13-2-4 محاسن روش تدریس حل مسئله؛ 452
5-1-13-2-5 معایب الگوی تدریس حل مسئله؛ 453
5-1-13-4 پایه‌ی بدیعه پردازی بر طبق نظر «گوردن» بر چهار نکته استوار است؛ 455
5-1-13-4-1 از سه نوع قیاس به عنوان پایه برای تمرینات بدیعه پردازی استفاده می‌شود: 457
5-1-13-4-1-1 الف- قیاس شخصی؛ 457
چهار سطح اشتغال در قیاس شخصی وجود دارد، عبارتند از؛ 457
5-1-13-4-1-1-1 توصیف اول شخص؛ 457
5-1-13-4-1-1-2 همانندسازی اول شخص، توأم با هیجان: 458
5-1-13-4-1-1-3 هم دلی در همانندسازی با موجود زنده: 458
5-1-13-4-1-1-4 هم دلی در همانندسازی با موجود غیرزنده؛ 458
5-1-13-4-1-2 ب- قیاس مستقیم؛ 458
5-1-13-4-1-3 ج- تعارض فشرده (متراکم)؛ 459
5-1-13-5 راهبردهای تدریس به شیوه‌ی بدیعه پردازی (سینکتیکز)؛ 459
5-1-13-5-1 خلق چیز جدید: 460
5-1-13-5-2 چیزی غریب را آشنا ساختن: 461
5-1-13-5-3 توصیف؛ 462
5-1-13-6 شیوه انتقال مفاهیم یا تعاریف؛ 463
5-1-13-6-1 تشبیه مفهوم به چیزی که به ان شبیه باشد (قیاس مستقیم)؛ 463
5-1-13-6-2 قیاس شخصی؛ 464
5-1-13-6-3 تعارض فشرده (متراکم)؛ 465
5-1-13-6-1-1 قیاس مستقیم بر اساس مرحله‌ی قبل؛ 466
5-1-13-6-1-2 بازگشت مجدد به توصیف یا مفهوم اولیه؛ 467
5-2 بحث و نتیجه گیری؛ 470
5-3 پیشنهادهای تحقیق؛ 472
5-4 محدودیت‌های تحقیق 474
منابع و مأخذ 475
فهرست اشکال:
1-2..................................................................................................................................82
2-2..................................................................................................................................84
3-2..................................................................................................................................86
4-2..................................................................................................................................88
5-2..................................................................................................................................90
6-2..................................................................................................................................94
7-2..................................................................................................................................96
8-2................................................................................................................................117
9-2................................................................................................................................196
1-5................................................................................................................................249
2-5................................................................................................................................262
3-5................................................................................................................................263
4-5................................................................................................................................263
5-5................................................................................................................................271
6-5................................................................................................................................278
7-5................................................................................................................................287
8-5................................................................................................................................301
9-5................................................................................................................................316
10-5..............................................................................................................................325
11-5..............................................................................................................................345
12-5..............................................................................................................................393
13-5..............................................................................................................................429
14-5..............................................................................................................................444
15-5 الف.........................................................................................................................452
15-5 ب...........................................................................................................................452
فهرست جداول:
1-2..................................................................................................................................97
2-2................................................................................................................................192
1-5................................................................................................................................280
چکیده:
پایان نامه حاضر به بررسی چگونگی حل تناقضات ترتیبی اصول آموزش و پرورش کرشن اشتاینر از دیدگاه دکتر محمدباقر هوشیار و تعلیم و تربیت کارآفرین پرداخته است اصول آموزش و پرورش «جستجوی آنگونه مبانی عقلانی و آنگونه مقیاس ها است که بوسیله آن می توان در هر مورد با کمال سهولت رفتار تربیتی مطلوب کرد» اصول آموزش و پرورش در موجب فعل و انفعال دانش آموز می‌شود، هم خط مشی و نوع روش معلم را در امر آموزش و پرورش بدست می‌دهد و هم حدود آموزش و پرورش و نوع هدفی را که او و شاگردانش هر دو به سوی آن باید سائر (روان) باشند را معین می کنند؛ و تناقض در تعلیم و تربیت از نظر هوشیار بدین معنی است که «هر گاه ربط میان اصل تربیتی و هدف معین نباشد و برای هدفی که مطلوب ماست از اصل متناسب به آن بیرون نرویم، اشکالاتی که در جریان آموزش و پرورش رخ می‌دهد، تحت عنوان «تناقض» از آنها یاد کرده است» روش مورد استفاده در استفاده در این پژوهش تحلیلی اسنادی بوده و در ارتباط با موضوع پایان نامه چهارده سئوال ارائه گردیده و در این جهت کلیه منابع و مراجع موجود مرتبط با موضوع سئوال ها مورد بررسی قرار گرفته است.
هوشیار اصول هفت گانه آموزش و پرورش کرشن اشتاینر را به شش اصل متقارن ذکر کرده و به سه تناقض رسیده و برای هر یک از تناقضات، راه حلی ارائه داده است، هوشیار اصل «کنونی بودن (تناسب عمل و وضع)» و اصل «فعالیت» کرشن اشتاینر را درهم ادغام و بر روی هم «اصل فعالیت به قید آن» نامیده است. کرشن اشتاینر و هوشیار هردو دیدگاه علمی به آموزش و پرورش دارند و از طرفداران تعلیم و تربیت پیشرو هستند و تعصب و غرض ورزی را در تعلیم و تربیت جایز نمی دانند و هر دو دانش آموز را نقطه مرکزی و هدف تربیت و تعلیم می دانند. در بررسی آراء و اندیشه های تربیتی کرشن اشتاینر و هوشیار تفاوتها و تشابهاتی وجود دارد. در این پایان برای حل تناقضات تربیتی دیدگاه مربیان ایرانی و غربی ذکر گردیده و نیز چگونگی مدیریت این تناقضات در محیط آموزشی و سوق آن به سوی کارآفرینی (خلاقیت و نوآوری)، خصوصیات و ویژگی ها و الگوی تدریس نظام تعلیم و تربیت کارآفرین مورد بررسی و راهبردهای ارائه گردیده است.
کلید واژه‌ها:
اصول آموزش و پرورش، تناقضات تربیتی، کرشن اشتاینر، محمدباقر هوشیار، تعلیم و تربیت کارآفرین
فصل اول
1- کلیات تحقیق؛
1-1 مقدمه
1-2 بیان مسئله
1-3 ضرورت و اهمیت تحقیق
1-4 هدف تحقیق
1-5 سوالات تحقیق
1-6 تعاریف نظری
1-1 مقدمه:
«مهمترین پدیداری که همیشه و به وسیله‌ی همه مردم جهان احساس شده است و امروز بیش از هر زمان دیگر به چشم می‌خورد «پدیدار تغییر» است. ما اکنون در شرایط یا اوضاع و احوالی زندگی می‌کنیم که احتمالاً در تاریخ تمدن بشر بی مانند بوده است و سرعت تغییر و تحول اجتماعی امروز از هر زمان بیشتر است و هر روز هم بر این سرعت افزوده می‌شود. علاوه بر سرعت تغییرات همه جانبه، پیچیدگی تر شدن آنها نیز بسیار مهم است. ما در یک جهان باز زندگی می‌کنیم که شکل‌های متنوع و متعددی دارد. جهانی است که مطلقاً نمی‌توان آن را همان جهان و هستی قدیم نامید ثبوت برای این جهان امکان ندارد. اکنون، قانون‌های مورد توجه دانشمندان، قانون‌های حرکت، تغییر و تکامل هستند و کوشش آنها بر این است که روابط موجود بین این تغییرات را بشناسند و منبع یا سرچشمه‌ی آنها را دریابند و به کشف وسایل توجیه، کنترل و تنظیم آنها موفق شوند زیرا به این حقیقت متوجه اند که هر گونه تغییری که در جنبه‌ای از زندگی پیدا می‌شود طبعاً باعث پیدایش تغییری در جنبه‌های دیگر زندگی خواهد شد (شعاری نژاد 1389. ص 290).
«وقتی پدیدار تغییر، همه‌ی جهان را در بر بگیرد و زندگی فردی و اجتماعی را تحت تأثیر قرار دهد، طبیعی است تعلیم و تربیت در کل و مدرسه که جزیی از آن است، در رأس پدیدارهای متغیر قرار خواهد گرفت. مدرسه امروز دیگر نمی‌تواند حالت سکون و رکود را ادامه دهد و تحولات سریع همه جانبه ی زندگی را نادیده بگیرد. مدرسه ناگزیر است از یک طرف، خود را با این تغییرات و تحولات هماهنگ سازد و از طرف دیگر، با بررسی انتقادی این تغییرات، خود به صورت یک عامل تغییر یا تسریع کننده‌ی آن در آید.» (همان، ص 291).
نقش مدرسه در تاریخ آموزش و پرورش همیشه این بوده است که بین ابعاد زمان (گذشته، حال، آینده) و ابعاد فرهنگ و تمدن (فرهنگ موجود و فرهنگ مطلوب) رابطه برقرار کند و این نقش ممکن است به دو صورت ایفا شود: یکی به صورت «ایستا» یا ساکن و منفی و دیگری به صورت «پویا» یا متحرک و مثبت. در نقش ایستا مدرسه عمل برقراری ارتباط را به شکل برقراری فرهنگ از نسلی به نسل دیگر انجام می‌دهد، بدون اینکه خود در آن تصرف و تغییری بدهد. همچون امانتداری که به حفظ امانت و استرداد به موقع آن موظف است. این چنین مدرسه‌ای شعار «بشنو و پذیر» را دارا است. ولی مدرسه‌ای که نقش «پویا» ایفا میکند و عمل ارتباط را به صورت فعال انجام خواهد داد نه پذیرنده و همانند دستگاه تصفیه خواهد بود که تا مواد تغییر مطلوب را پیدا نکنند اجازه‌ی عبور نخواهند داشت و چنین مدرسه‌ای شعار «بیندیش و انتقاد کن» خواهد داشت (شعاری نژاد 1355 ص 185). هریک از مدارس فوق دارای ویژگی‌های متعددی هستند که در جای خود قابل بحث هستند.
پیدایش هرگونه تغییر در اوضاع فردی – اجتماعی، و در کل ابعاد زندگی، اضطراب‌هایی را در زندگی ایجاد خواهند و در زندگی افراد و روابط اجتماعی، سیاسی ـ اقتصادی، فرهنگی، انسان در جنبه‌های ملی و جهانی اثر خواهد گذاشت. پیدایش تغییر عملأ مسایل و مشکلات فراوانی را به وجود خواهد آورد که مستلزم توجه خاص می‌باشند.
حال این پرسش مطرح می‌شود: آیا پیدایش این همه مشکلات و مسایل تازه نتیجه‌ی پیشرفت‌های علمی و فنی است؟ آیا واقعأ باید ماشین و ماشینیزم را محکوم ساخت؟ و در رجعت انسان به دوران ابتدایی و بربریت را تجویز کرد؟ آیا انسان معاصر محکوم به فنا است؟ آیا دیگر راه نجاتی بر این مشکلات وجود ندارد؟ یا علت‌هایی غیر از تکنولوژی در پیدایش چنین مسایلی مؤثر بوده‌اند؟ از چه راه‌ها و وسایلی می‌توان برای حل آنها کمک گرفت؟ این‌ها همه مسایلی هستند که فکر دانشمندان و محققان معاصر، مخصوصاً در علوم انسانی، را کاملأ به خود جلب کرده‌اند. تقریباً همه‌ی متخصصان مسایل مذکور به این نتیجه‌ی بسیار مهم و قابل توجه رسیده‌اند که انسان خودش مهمترین و مشکل‌ترین مسایل دنیای امروز است (شعاری نژاد 1389 ص 300).
وقتی خود انسان را به عنوان یک «مسئله قابل توجه» قبول کردیم، ناگزیریم مسئله‌ی اساسی «چگونگی و روش‌های رهبری انسان را بپذیریم» که خود یک نیرو و انرژی بالقوه در آید، تا بتواند در مقابل تغییرات متنوع زندگی به صورت فعال نقش ایفا کند.
هرگونه تغییرات زندگی، مسئولان تربیتی را با مسئولیت تازه‌ای مواجه میکند و هر قدر این تغییرات، سریع و وسیع‌تر باشد، مسئولیت اولیای آموزش و پرورش، در سطوح مختلف بیشتر و مهم‌تر خواهد بود.
شعاری نژاد به نقل از برنشتاین نقش نظام تعلیم و تربیت، مخصوصاً معلمان را در جهان متغیر معاصر چنین توصیف میکند: «اجتماع باز با یک تکنولوژی وسیع و افزایش سریع در معرفت کلی، مستلزم مدارس خاصی است که معلمان آنها پیش از آنکه «آموزگار » باشند توانا سازان، پرسش گران، یا طرح کنندگان مسایل و سازمان دهندگان یادگیری باشند» (همان ص 327). حالا زمانی است که رسالت تعلیم و تربیت، پرورش کودکان ناشناخته برای دنیای ناشناخته است، دلیل این تغییر وظیفه‌ی فوق را آشکار می‌سازد. با توجه به حساسیت و ظرافت امر تعلیم و تربیت کودکان، متأسفانه «فراوانی عواملی که در نظام تعلیم و تربیت دخالت دارند و متنوع بودن مقتضیاتی که در نظر گرفته شود. عمل تربیتی را پیچیده و اقدامات پرورشکار را پر مخاطره میکند. از سویی تلفیق امکاناتی که در دستگاه تعلیم و تربیت، متأسفانه در اکثر موقعیت‌ها محدود است و توقعاتی که دست اندرکاران آموزش و پرورش برای رسیدن به کمال مطلوب دارند کاری است که حتی از لحاظ نظری دشوار است. به علاوه، چون مقامات مسئول در سطح کلان، جز در مورد سازمان و اداره مؤسسات آموزشی و امور کلی مثل برنامه ریزی آموزشی و درسی، نمی‌توانند مربیان را راجع به تئوری‌ها یا اساس نظری تعلیم و تربیت به نحو مؤثر یاری کنند و مربی ناچار است در فعالیت‌های خود در نظام تعلیم و تربیت، از لحاظ فنی فقط به روش و ابتکار عمل خود تکیه کند و بی شک این عمل وضع را وخیم‌تر میکند، لذا افرادی که شغل معلمی را انتخاب می‌کنند باید قبل از آنکه به تعلیم و تربیت کودکان اقدام کنند، در حرفه‌ی خویش به حد خودکفایی نسبی رسیده باشند و قبل از هر چیز به دانش آموزش و پرورش مجهز باشند. دانشی که به نظر یکی از صاحب‌نظران این فن، علم به اصول است و بس (شکوهی 1369، ص 133). دکتر هوشیار اعتقاد دارد که «علم آموزش و پرورش خود عبارت از شناسائی به مجموعه‌ی اصولی است که منشأ و مصدر رفتار آموزگار و دانش آموز باشد و در ضمن عمل یعنی در حین آموختن و فراگرفتن و هدایت کردن و پرورش یافتن، آموزگار و شاگرد هر دو را بکار می‌آید (اصول آموزش و پرورش 1335، ص 9).
براستی تعلیم و تربیت، مجموعه‌ای از فنون که بتوان آنها را به کمک آزمایش‌های خاص، چنان که در مورد فنون کشاورزی معمول است، روبراه کرد، نیست. بی تردید فنون تعلیم و تربیت حائز اهمیت می‌باشند. بنابراین یکی از مسائل اساسی و موضوعات بسیار جدی در تعلیم و تربیت عمومی که مورد قبول اکثر مربیان تعلیم و تربیت بوده و نیز تناقضات تربیتی بوجود آمده از بکار بستن این اصول برای معلمان و مربیان عارض می‌گردد، می‌باشد.
اصول آموزش و پرورش به زعم هوشیار منشأ و مصدر رفتار معلم و دانش آموز است، معلمی که اطلاعی از اصول آموزش و پرورش ندارد، بالطبع در رفتارش در امور تربیتی دچار سردرگمی و تزلزل خواهد شد؛ و با اتخاذ شیوه‌های سلیقه‌ای، عمل تربیتی خود را به انحراف خواهد کشید و محیط تربیتی را آشفته خواهد کرد. آشنایی کافی معلمان و مربیان با اصول آموزش و پرورش باعث می‌شود، بین معلم و دانش‌آموزان مجموعه‌ی منظمی از اعمال و رفتار برقرار گردد، هم دانش آموزان رفتارش را با معلم اصولی نمایند و رفتارهایی که هوشیار در نظام تعلیم و تربیت برای دانش آموزان ذکر میکند؛ مانند، فرار از معلم، مخفی داشتن اعمال، تظاهر به اخلاقی که مطلوب معلم است و... به کلی اصلاح گردد و هم معلمان و مربیان با اطلاع از اصول و اتخاذ شیوه‌های درست، حل تناقضات بوجود آمده حاصل از اجرای این اصول، می‌توانند یک بنیان رفتار تربیتی صحیح کسب کرده و دانش آموزان را در یک فراگرد خلاق یاری دهند و باعث می‌گردد، آنها دنیا را روشن‌تر و آگاهانه‌تر ببینند و هنر دیدن و آفریدن و عشق ورزیدن، هنرمند بودن و زیستن را بیاموزند، چنانچه شاهد هستیم، نظام تعلیم و تربیت در شرایط فعلی، دارای معضلاتی است که در تحلیل نهایی بسیار دورتر از ایده آل‌های فوق می‌باشد. بنابراین برقرار یک نظام آموزشی که بتواند شرایطی مساعد برای رشد و شکوفائی و زایش افراد و جامعه ایجاد کند، ضرورت می‌یابد با بهره گیری مناسب از چنین نظام تربیتی است که می‌توان افرادی آگاه و با ذهن‌های پویا و خلاق که توانائی پاسخگوئی به نیازها و ضروریات جهان پیچیده و پرشتاب حال و آینده را داشته باشند، تربیت کرد.
1-2 بیان مسئله:
اصول آموزش و پرورش و تناقضات تربیتی از موضوعات اساسی مطرح در حوزه تاریخ و فلسفه تعلیم و تربیت می‌باشد. اصول آموزش و پرورش از آن جهت اهمیت دارند که بنیان و مبنای عمل و رفتار پرورشکار و دانش آموز هستند.
اگر به اصول آموزش و پرورش از دید متخصصان تعلیم و تربیت اسلامی و غیر اسلامی ملاحظه کنیم، استنباط آنها از آثار دانشمندانی مثل غزالی، ابن سینا، خواجه نصیر طوسی همان قدر امکان پذیر است که این اصول را با مطالعه‌ی عقاید و آراء کانت، پستالوزی یا کرشن اشتاینر استخراج نماییم. اگر تفاوت ظاهری داشته باشند حاکی از نظم فکری و سبک نگارشی در حوزه اندیشه‌های آنها می‌باشد. اگر غیر از این باشد در تعلیم و تربیت بیشتر تفرقه ایجاد خواهد شد تا آرامش خاطر مربیان، و این واقعیت، تأسف و سؤال هر بار مربی بزرگ را به یاد می‌آورد که می‌پرسد: «آیا باید آموزش و پرورش در میدان هوی و هوس صاحبان داعیه که خود در گذر زمان، گویی بیش نیستند، همچون گوی به این سو و آن سو پرتاب شوند؟»
(شکوهی به نقل از رنه هوبر 1369، ص 133)، سودمندی اصول آموزش و پرورش را که به نظر وی صفای اندیشه و آرامش خاطر معلم منوط بدان است، چنین توجیه میکند:
«در عصری که در آن گروه کثیری از ابناء بشر– شتاب زده و نگران گذشت زمان، در تشویش از واقع غیرمترقبه، بازیچه‌ی گرد باد هوا و هوس و دستخوش عقاید سطحی عامیانه، آزمند به گزینش مسیری که معلوم نیست ره به کجا می‌برد – بحث و جدل می‌کنند، فرمول‌های پیش پا افتاده‌ای را که با انرژی القا شده است، نشخوار می‌کنند و محبوس در چهار دیوار کلبه‌ی محقر خویش به استحکام موضع دفاعی خود می‌نازند، یادآوری اصول رهنما به هیچ وجه بی فایده نیست».
«این اصول هم موجب فعل و انفعال‌های دانش آموز می‌شود، هم خط مشی و هم نوع روش معلم را در امر آموزش و پرورش بدست می‌دهند و هم حدود آموزش و پرورش و نوع هدفی را که او و شاگردانش هر دو بسوی آن سائر (روان) باشند، معین می‌کنند» (هوشیار، 1335، ص 13)
آشنایی معلمان و مربیان و مدیران آموزشی با اصول آموزش و پرورش، آنها را یاری میکند در اتخاذ رفتارهای تربیتی، تعیین محتوا، هدف‌ها و مدیریت‌ها، به طور صحیح و اصولی اقدام نمایند، رفتارهای اصولی معلمان و مدیران برای جلب اعتماد و تثبیت حال و پویایی دانش آموزان در کسب دانش و در مجذوبیت دانش آموزان نقش مهمی دارند و کشش طبیعی دانش آموزان را به سوی تعلیم و تربیت به صورت انعطاف پذیر، صریح و روشن عمل نماید و از اهداف و محتوای تحمیلی خودداری کنند و به فرآیند آموزش جهت دهند و برای انجام عمل ارزشیابی یک پایه‌ی مشخص و اصولی اتخاذ نمایند، عدم آگاهی معلمان به اصول آموزش و پرورش باعث انحراف کامل از تربیت می انجامد، چون تعلیم و تربیت به زعم «هوشیار» فعل و انفعالی است میان دو قطب سیال معلم و دانش آموز که با طرح و نقشه‌ای خاص است، در این فعل و انفعال، برنامه وسیله تربیت، معلم عامل تربیت، و دانش آموزان هدف تربیت هستند، عدم اطلاع معلمان و مدیران آموزشی از این فر آیند، سبب اتخاذ اهداف و محتوایی می‌گردد که این اهداف در خدمت معلمان و مربیان قرار می‌گیرند و دانش آموزان از فراگرد تعلیم و تربیت خارج گردند.
چون آموزش و پرورش در عصر امروزی جنبه‌ی علمی پیدا کرده و تعصب در آن شایسته نیست. در نظام‌های آموزش و پرورش و یا در عقاید و آراء صاحب نظران تربیتی، به اعتبار هدف‌های مقتضی زمان خود، مصدر و اصل معینی را همیشگی می‌پندارند و مورد استفاده‌ی عمل پرورشی خود قرار می‌دهند، و به طور کلی مدت خود و به طور اخص دانش آموزان و کودکان را از برکات اصول دیگر تعلیم و تربیت بی‌بهره می‌گذارند. بنابراین نظام‌های آموزش و پرورش، به خصوص معلمان نباید در هدف معینی طریق مبالغه و افراط در پیش گیرند و تنها یکی از اصول را وسیله‌ی رفع اشکالات آموزش و پرورش بداند. هوشیار می‌گوید: «هر هدفی دارای اصل مربوط به خود یا مجموعه‌ی اصولی است، هرگاه ربط میان اصل تربیتی و هدف معین نباشد و برای هدفی که مطلوب ماست، از اصل متناسب به آن بیرون نرویم، مشکلاتی در جریان آموزش و پرورش رخ می‌دهد، که تحت عنوان «تناقض از آنها یاد می‌کنیم» (همان، ص 14)
از آن جایی که وظیفه‌ی آموزش و پرورش بیدار ساختن و تربیت حداکثر استعداد و قابلیت‌های انسان است، و تکامل جامع‌الاطراف وی دچار وقفه نگردد و هیچ یک از قوایش به زیان قوای دیگر توسعه و ترقی نکند، بنابراین نباید هرگز اصلی واحد مصدر و منشاء اعمال پرورشی قرار گیرد، پس به محض منتفی شدن شرایط باید اصل مربوط را کنار گذاشت و در حد استفاده از آن، مقتصد بود. پرورشکاری در عمل تربیتی موفق و کامیاب خواهد شد، که در اجرای اصول مقتضی و متناسب وحدت عمل داشته باشد.
همین که اصل شش گانه‌ی دکتر هوشیار را از لحاظ نکته‌ی وحدت در نظر گرفته و ملاحظه کنیم، هر کدام از آنها در مقابل یکدیگر قرار می‌گیرند و دو به دو با هم حالت تنازع و تناقض پیدا می‌کنند، بدین ترتیب سه تناقض پیدا می‌شود.
تناقضات تربیتی دو قطب مخالف یک جریان تربیتی یگانه هستند که از هم جدا شده‌اند ولی همدیگر را جستجو و تکمیل می‌کنند تا موازنه و سازش و هماهنگی را در یک عمل پرورشی برقرار کنند. حال چگونه می‌توان برای هر یک از تناقضات تربیتی، توازن و همسازی ایجاد کرد تا رفتار پرورشی در مسیر مطلوب قرار گیرد؟ و انحراف‌های احتمالی در بکارگیری اصول آموزش و پرورش مسدود گردد و یک نظام تعلیم و تربیت کار آمد برقرار شود، تا متربیان به بالاترین درجه‌ی معرفت و بلندترین پایه‌ی فضیلت دست یابند.
1-3 اهمیت پژوهش:
جمله‌ی معروفی از امام علی (ع) است، که ایشان می‌فرماید:
لا تقسرو اولادکم علی ادابکم فانهم مخلوقون لزمان غیر زمانکم ؛ «آداب و رسوم خود را بر فرزندان خود تحمیل نکنید، چون آنان خلق شدگانی برای زمانی غیر از زمان شما هستند.»
این سخن چه به صورت انتساب و چه به صورت واقعی باشد، سخنی است مهم و ارزنده و درس آموز که می‌تواند دست مایه‌ی همه کسانی باشد که به امر تعلیم و تربیت کودکان و نوجوانان و جوانانی که نسل آینده ساز جامعه هستند. «اگر واقع بینانه بیندیشیم، نسل امروزی نسلی مظلوم و اسیر اندیشه‌های متحجر و قشری ما والدین و مربیان شده است، خط و شیوه تربیتی که در گذشته در پیش روی ما قرار داشت، همه ما بر اساس آن رشد و پرورش یافته‌ایم، و بعدها بدون توجه به جریانات و تحولات در همه عصرهای زندگی، هم چنان به رشد خود ادامه داده و خلفی صالح و شایسته برای پیشینیان شدیم و آن چه را که مربیان و معلمان به ما آموخته‌اند، با همان محتوا و قالب، به فکر و اندیشه‌ی نسل جدید می‌ریزیم و حتی اصرار می‌کنیم که این نسل آینده ساز، مثل ما شوند و همانند ما به زندگی یا ادای آن سرگرم باشند، با اندک تأملی در نظام تعلیم و تربیت، متخصصان آموزشی، اعم از برنامه ریزان آموزشی، درسی، مدیران آموزشی، کارشناسان ارشد رشته‌های مختلف علوم در وزارت آموزش و پرورش و علوم فناوری و در پژوهشکده‌های تعلیم و تربیت و یا دیگر سازمان‌ها و حوزه‌های که با تعلیم و تربیت سرکار دارند، سرگرم تلاش هستند، ولی در عرصه‌های باز پس دهی و فارغ‌التحصیلی، دانش آموختگان ما نمی‌توانند در مقابل سیر تحول و شتاب زده علوم، فن آوری در تمام بخش‌های زندگی، به صورت فعال و پویا عمل کنند، همگام با این تحولات خودشان را هماهنگ نمایند و دچار افت و لنگی می‌شوند و هم چنان گویای تقلید طوطی‌وار راه چند نسل گذشته است و فارغ‌التحصیلان در خط و راه گذشتگان هضم شده‌اند و هم چنان یافته‌ها و تجارب نسل‌های گذشته را دست به دست هم می‌دهند (قائمی – علی، 1380، ص 2)
حقیقت این است که تحصیل کرده‌های ما با صنعت، کشاورزی، خدمات به نوعی در حالت بیگانگی بسر می‌برند، دانشی که در نظام تربیتی آموخته و کسب می‌کنند، نمی‌توانند در محیط زندگی به کار گیرند، و نوعی هماهنگی با یک موقعیت مورد نظر برقرار کنند و تداوم این وضع برای دانش آموزان و دانش آموختگان، بی اعتباری علم و دانش آموزان و پرورش رسمی را استحکام می‌بخشد. علم و دانش نظام تعلیم و تربیت، هم چنان تکرار آموخته‌های گذشتگان است، در عرصه کشاورزی با تراکتور و انواع ماشین‌های پیشرفته کار می‌کنند، ولی حاصل کار در حد و اندازه گاو آهن و بیل و داس است. در حوزه اقتصاد، سیاست، صنعت، حتی در منطق و استدلال و عرصه‌ی دین، از شیوه پیشینیان الگو می‌گیرند.
«اکثر نظام‌های تعلیم و تربیت، علم و فکر خودشان را به گذشته همبسته کرده‌اند، تا به بررسی وضع موجود. دانش آموزان و دانشجویان در مدارس و دانشگاه‌ها، از ذکر نام و بیان نظرات، تشریح اختراعات و اکتشافات دانشمندان قرون گذشته کف بر دهان آورده‌اند، با تشریح و توضیح آنها خودشان را صاحب علم و دانش می‌دانند و به خود می‌بالند، اگر به طور به اختصاصی به نظام تعلیم و تربیت خود بنگریم، از این وضع و فکر مستثنی نیست، مدارس و دانشگاه‌های ما صاحب فکر و اندیشه کم می‌زایند، حتی فارغ‌التحصیلان تیز هوش ما نیز بی خاصیت شده‌اند، کو ابداعی، اختراعی یا کشفی از آنها؟ با آن همه بودجه‌های سنگین و با آن همه برنامه‌های سنگین‌تر و تحمیلی بر فکر و مغزشان! از المپیادهای ما چه خبر