پایان نامه تربیت بدنی - رشد و تکامل حرکتی در طول عمر

اختصاصی از یارا فایل پایان نامه تربیت بدنی - رشد و تکامل حرکتی در طول عمر دانلود با لینک مستقیم و پرسرعت .

فرمت فایل : word(قابل ویرایش)

تعداد صفحات:130

فهرست مطالب:

نمو (growth): 5
رشد (development): 5
3) بالیدگی (maturation): 6
دیدگاه بالیدگی: 9
الف) شاخه‌ی توصیفی- هنجاری: 10
5) دیدگاه پردازش اطلاعات: 12
6) دیدگاه بومشناختی: 12
الف) دیدگاه سیستم‌های پویا: 12
ب) دیدگاه ادراکی- کنشی: 14
پیوستگی در برابر گسستگی: 17
عمومیت در برابر تغییرپذیری: 18
الف) اندازه‌گیری وزن بدن در زیر آب 19
6) طول بخش‌های بدن: 21
سن تقویمی: 21
1) سن اسکلتی: 22
3) مشخصات جنسی ثانویه: 23
ج) منحنی شتاب: 24
شکل‌گیری سلول‌های جنسی: 25
رشد جنینی: 27
الف) تغذیه جنین: 28
ب) وضعیت بهداشتی مادر: 28
نسبت‌های بدنی: 30
الف) بی‌نظمی‌های غالب: 31
ب) بی‌نظمی‌های مغلوب: 31
ج) بی‌نظمی‌های مغلوب و مربوط به جنس: 32
الف) تراتوژن‌ها: 33
نمو عمومی بدن: 35
4) ویژگی ثانویه جنسی: 37
دستگاه اسکلتی در سالمندان: 42
دستگاه عضلانی: 42
پراکندگی چربی: 45
حلقه‌های بازخورد: 47
الف) مغز: 49
علل سوء تغذیه: 53
روش‌های اندازه‌گیری و ارزیابی رشد حرکتی: 56
حرکات تصادفی: 57
الف) لگد زدن در حالت خوابیده به پشت (طاقباز): 57
ب) حرکات همزمان بازو و دست: 58
طبقه‌بندی رفلکس‌ها: 59
الف) دیدگاه بالیدگی: 61
مراحل توصیفی پیشرفت تا رسیدن به حرکت انتقالی ایستاد طبق نظر مک گرو: 65
1) سیستم‌های کنترل‌کننده رشد حرکت انتقالی چهار دست و پا رفتن: 66
ب) دسترسی هدایت شده بصری: 70
3) پریدن: 76
برونسازی (انطباق): 78
2) ادراک شکل و زمینه: 80
5) جهت‌یابی فضایی: 81
موضع‌یابی لمسی: 85
نقاط چندگانه لمسی: 85
رشد جهت‌یابی: 88
2) ادراک تفاوت صداها: 90
سطوح یکپارچگی: 92
انتقادات از نظریه کفارت: 98
الف) استقامت قلبی- تنفسی: 100
تغییرات ناشی از رشد در عملکرد غیرهوازی: 100
عملکرد غیرهوازی در سالمندان: 101
1) تغییرات ساختاری دستگاه قلبی- تنفسی: 102
2) تغییرات کارکردی دستگاه قلبی- تنفسی: 103
د) اثر تمرین برای سالخوردگان: 104
تفاوتهای جنسی: 106
1) کودکان قبل از رسیدن به دوره بلوغ: 107
3) بزرگسالان: 108
فرآیندهای کنترل حافظه: 116
4) کدگذاری مجدد: 117
تغییرات حافظه در سالخوردگان: 118
عواطف: 120
تقطیع (روش بخش بخش پیشرو): 122
3) ساده‌سازی: (چهار روش برای کاستن دشواری) 122
فصل 20 سودمندی تمرین ذهنی برای یادگیری مهارت 124
تمرین ذهنی و توانایی تصویرسازی: 126
فرضیه توانایی عمومی حرکتی: 127
فرضیه اختصاصی حرکتی: 127

ورزشکار همه‌فن حریف:

چکیده:

رشد و تکامل حرکتی در طول عمر   کاتلین. م. هی‌وود

کاربرد رشد حرکتی را در بعد از دوره‌ی کودکی و تا پایان عمر جایز می‌دانیم.

مهارت‌های حرکتی به‌طور معمول در اواخر دوره‌ی نوجوانی و در دوره‌ی جوانی کامل می‌شوند.

واژه‌شناسی در رشد حرکتی

1) نمو (growth): معنی نمو افزایش کمی در اندازه است.

منظور از نمو جسمی افزایش توده یا اندازه جسم از طریق زیاد شدن واحدهای کامل زیستی است. یعنی واحدهایی که از پیش بخش‌های مختلف بدن را تشکیل داده‌اند. مثلاً پاها از نظر طولی بلندتر می‌شوند نه این‌که یک بخش تازه به پا اضافه شود.

موقعی که اندازه هر واحد یا قسمت در کل زیادتر شود، طول بدن با حفظ شکل خود، بیشتر می‌شود. دوره‌ی نمو جنسی (تغییر در اندازه مطلق) در انسان معمولاً از زمان لقاح تا سنین 22-19 سالگی است.

2) رشد (development): واژه‌ی رشد مکمل نمو است و دلالت بر فرایند تغییری می‌کند که دائمی است و به ظرفیت عملی سازماندار و خاصی منجر می‌شود. یعنی حالتی که فرد می‌تواند به طور کامل نقش موردنظر را انجام دهد.

رشد ممکن است به شکل تغییر کمی و کیفی یا هر دو رخ دهد. لذا رشد حرکتی فرآیندی سنی است که دائمی و دارای توالی بوده و در طی آن انسان از حرکات ساده به حرکات بسیار منظم، مهارت‌های پیچید‌ه‌ی حرکتی و در نهایت، انطباق مهارت‌ها که همراه با فرارسیدن پیری صورت می‌گیرد پیشرفت می‌کند. این فرآیند تنها به دوره‌ی نمو جنسی محدود نمی‌شود. رشد در طول عمر انسان تداوم دارد.

3) بالیدگی (maturation): این واژه به طور اخص مربوط به بالیدگی فیزیولوژیک یا جسمی است بالیدگی جسمی پیشرفت کیفی در ساختارهای زیستی است و امکان دارد به یافته اندام یا پیشرفت یک سیستم در بالیدگی عموماً از پیشرفت در راستای بالیدگی جسمی ناشی می‌شود که در واقع حالت بهینه یکپارچه‌شدن سیستم‌های مختلف بدن یک فرد و توانایی برای تولیدمثل است.

پیرشدن یا فرآیند افزایش سن: واژه‌ی پیرشدن علی‌رغم سن تقویمی بر فرآیند نمو در پیری دلالت می‌کند. به طور اخص پیرشدن فیزیولوژیک ما را به تغییرات مداوم ملکولی، یافته‌ای و ارگانیزمی ارجاع می‌دهد.

غیر از وقایعی مانند تولد و آغاز دوره‌ی ماهیانه، دوره‌های سنی از یکدیگر جدا نیستند و این نشانه‌ای از ماهیت دائمی بودن رشد و نمو و بالیدگی است.

سنین تقویمی برای دوره‌های مختلف رشد:

دوره‌ی رشد                 سن تقریبی

پیش از تولد

رویانی                    8-2 هفتگی

جنینی                     8 هفتگی تا تولد

نوزادی                    تولد تا 4 هفتگی

طفولیت                تولد تا 1 سالگی

کودکی

کودکی اولیه (پیش دبستانی)      6-1 سالگی

کودکی ثانویه (پیش نوجوانی)     10-6 سالگی

نوجوانی

دختران                    8 یا 10 تا 18 سالگی

پسران                     10 یا 12 تا 20 سالگی

بزرگسالی

جوانی                     40-18 سالگی

میانسالی              60-40 سالگی

سالمندی               60 سالگی به بالا

ملاک‌های مرحله‌ از دیدگاه پیاژه:

1) خصلت اصلی مرحله تغییر کیفی است یعنی این‌که آن مرحله شامل رفتار تازه‌ای شود که در مرحله‌ی قبل مشاهده نمی‌شد. (مثلاً کودکی که قبلاً نمی‌توانست با دو پا بپرد الان این عمل را انجام می‌دهد)

2) مراحل بعدی نتیجه‌ی پیوستگی و همجوشی مراحل قبلی است. خصلتی که به آن یکپارچگی مرتبه‌ای گویند. (مثلاً کودک از پرش با یک پا به پرش با دوپا پیشرفت می‌کند و هر مرحله روی مرحله‌ی قبل بنا می‌شود)

3) در هر مرحله رفتار به طور تدریجی ظاهر می‌شود و با رفتار مرحله‌ی قبل از طریق فرآیند تحکیم ترکیب می‌شود (مثلاً موقعی که کودک حرکت پرتاب کردن از بالای را یاد می‌گیرد این کار را ابتدا با قدم برداشتن در همان سمتی که دست پرتاب‌کننده قرار دارد و سپس در حالی که با پای مخالف قدم برمی‌دارد انجام می‌دهد)

4) کودک رفتار مرحله‌ی قبل را دوباره‌کاری می‌کند به‌طوری‌که پس از مدتی برگشت به مرحله‌ی قبلی غیرممکن می‌شود.

5) مراحل دوره‌های انتقالی هستند یعنی این‌که از یک مرحله به مرحله‌ی دیگر منجر می‌شوند لذا تنظیم وجود آن‌ها عملی نیست. (از مرحله‌ی 1 به 2 و از 1 به 3 نه از 1 به 3 و دوباره به 2)

6) کلیه‌ی افراد باید از طریق مراحل مشابه پیشرفت کنند و مراحل را نمی‌توان به صورت جهشی گذراند.

7) حرکت به طرف مرحله‌ی تازه با عدم تعادل بین ساختارهای ذهنی کودک و محیط تحریک می‌شود این فرآیند تعادل در پایان هر مرحله به طور نسبی پایدار است لیکن در دوره‌ی انتقال بین مراحل، ناپایدار می‌گردد. کودکان در پایان هر مرحله رفتار همسانی را نشان می‌دهند. لیکن هنگام انتقال به مرحله‌ی بعدی ممکن است رفتار ناهمسانی را به نمایش بگذارند.

8) فرد چیزی را که پیاژه کلیت ساختاری نامیده است به عنوان الگوی رفتاری در هر مرحله حفظ کرده از ارتباط بین آن‌ها واحد نظام یافته‌ای را به وجود می‌آورد تمامی شیوه‌های مختلف رفتار، خصلت‌های رفتاری آن مرحله را نشان می‌دهند.

9) برای افراد این امکان وجود دارد که الگوی رفتاری معین یا سطحی از تفکر را بدست آورند اما بلافاصله آن رفتار تازه را در کلیه‌ی وضعیت‌ها و کارهای ممکنی که در پیش‌رو دارند به کار نبرند، این فاصله‌ی زمانی درام کاربرد رفتارهای جدید در یک مرحله را رفتار جابه‌جا شده‌ی افقی گویند (تغییرات مرتبه‌ای در رفتار را که با این خصلت‌ها منطبق می‌شوند مراحل گویند)

دیدگاه‌های زیستی در برابر دیدگاه‌های روانشناختی:

معمولاً رشد از دو دیدگاه زیستی و روانشناختی ملاحظه می‌شود. در دیدگاه زیستی، بخش‌های مختلف بدن و بافت‌ها مورد مطالعه قرار می‌گیرند. این مطالعه در بعضی از اوقات در سطح سلول و در پاره‌ای از مواقع در سطح ارگانیسمی انجام می‌شود.

در دیدگاه روانشناختی، ا نسان در مقام یک موجود عاطفی و متفکر مطالعه می‌شود که رفتار او بازتابی از فرآیند رشد است.

نظریه‌های رشد:

1) دیدگاه بالیدگی: در دهه‌ی 1930 توسط آرنولد گزل مطرح شد.

نظر مهم او در مورد رشد، تحت تأثیر نظریه به بازپیدایی بوجود آمد- تصور ما از پدیدآیی فردی یا رشد انسان، بازتابی از پدید آیی نوعی اوست.

کزل معتقد بود که تاریخ هستی و تکامل انسان، تعیین‌کننده نظم و توالی ثابت رشد است و میزان توالی رشد به طور فردی تعیین می‌شود. او بالیدگی را به عنوان فرآیند کنترل شده از طریق عوامل درونی (ژنتیکی) و نه خارجی (محیطی) بیان کرد. او چنین تصور می‌کرد که عوامل محیطی به بطور موقت در میزان رشد تأثیر می‌گذارند. زیرا عوامل ارثی نهایتاً کنترل رشد را به عهده دارند.

سورتل مک گروه تغییرات رفتار حرکتی را ناشی از رشد دستگاه عصبی فرض کرد. او بالیدگی دستگاه عصبی مرکزی (CNS) را عامل راه‌اندازی برای ظهور مهارت‌های جدید دانست. (سیستم عصبی مرکزی، سیستم اصلی کنترل‌کننده است)

متخصصان رشد به سیستم عصبی به عنوان تنها دستگاهی که پیشرفت رفتار را راه‌اندازی می‌کند می‌نگرند در نقشی برای سایر سیستم‌ها قائل نیستند. و نیز رشد را یک تغییر کیفی می‌دانند.

2) دیدگاه توصیفی: این دیدگاه به توصیف کیفی حرکت و تغییر ضوابط گروه‌های سنی تأکید داشت.

الف) شاخه‌ی توصیفی- هنجاری: لپن شاد. گلاسو. رادیک (دهه‌ی 1950)

رشد حرکتی را می‌توان از طریق ضوابط گروه شی توصیف کرد.

هر چند این افراد تحت تأثیر دیدگاه بالیدگی قرار داشتند اما توجه خود را در تأثیرات رشد متمرکز کردند تا فرآیندهای اساسی رشد که در زمینه‌ی بدست آوردن نتایج مهم بود.

ب) شاخه‌ی زیست- مکانیکی: کلاسو و هالورسون (دهه‌ی 1960)

رشد حرکتی را می‌توان توالی پیشرفت در الگوهای حرکتی تعریف کرد.

رشد یک فرآیند کمی است.

3) دیدگاه رفتاری: بیشتر دیدگاه‌های رفتاری، فرد را یک موجود واکنشی می‌دانند که تحت تأثیر محرک‌های خارجی است و نسبت به آن‌ها خود واکنش نشان می‌دهد. از این نظر، ارتباط محرک و پاسخ واحدهای اساسی رفتار هستند.

نظریه‌ی یادگیری اجتماعی باندورا: باندورا به تقویت پاسخ نسبت به یک محرک به عنوان یک وسیله‌ی قدرتمند که می‌تواند رفتار را شکل دهد می‌نگرد. او هم‌چنین بسیاری از رفتارهای یاد گرفته شده را تقلید از مدل‌های موفقیت‌آمیز، نسبت می‌دهد. به عبارت دیگر، تقویت مشاهده‌ای به عنوان یک تقویت مستقیم بسیار ارزشمند است.

رفتارگرایان در مقابل طرفداران دیدگاه بالیدگی مثل کزل بر آثار محیطی در رشد تأکید دارند. باندورا این اصل مسلم رفتاری را در حد متوسط می‌داند. او به مفهوم تقابل بین فرد در محیط اصرار می‌ورزد.

از دیدگاه نظریه‌ی یادگیری اجتماعی: 1- از تقویت و پاداش برای پالایش رفتار و دستیابی به مدل درونی استفاده می‌شود. 2- رفتار با تقویت‌های مستقیم و تقلیدی شکل می‌گیرد.

4) از دیدگاه شناختی (ارگانیسمی): طرفدار اصلی این دیدگاه ژان پیاژه است. نظر او حاکی از ان است که فرد در محیط بر یکدیگر تأثیر می‌گذارند به عبارت دیگر، بین فرد در محیط تعادل روی می‌دهد. که فرد غیرفعال نموده بلکه در مقابل جنبه‌های یعنی از محیط کاملاً فعال است.

اصول پایه: رشد شامل عملکرد افراد بر روی محیط زندگی خود است. فرد یک موجود کنشی است به تغییرات کمی و کیفی اعتقاد دارند.

در نظر پیاژه فرآیند رشد شامل نمو زیستی، تجارب کودکان و انتقال اجتماعی اطلاعات و نگرش‌های بزرگسالان به ویژه والدین به فرزندان می‌باشد.

کودکان برای ایجاد حالت تعادل بین محیط و خود تمایل ذاتی دارند.

5) دیدگاه پردازش اطلاعات: در دیدگاه پردازش اطلاعات، پژوهشگران سعی می‌کنند رفتار را براساس فرآیندهای ادراکی- شناختی توضیح دهند. این دیدگاه بر اساس مدل کامپیوتر و مغز انسان طراحی شده است. رفتارگرایان به واسطه‌ی تأکید به ارتباط محرک و پاسخ، بازخورد و آگاهی از نتایج در این دیدگاه تأثیر قابل توجهی گذاشتند. اطلاعات از طریق زنجیره‌ای از عملکردها و دستکاری‌ها منجر به پاسخ می‌شود (حرکت)

اصول پایه: فرد یک موجود واکنشی می‌دانند و به تغییرات کیفی متمرکز می‌شوند.

6) دیدگاه بومشناختی: (ecological perspective)

این دیدگاه تأکید زیادی بر روابط بین فرد و محیط دارد. در این دیدگاه در شاخه‌ی متفاوت با هم وجود دارد که یکی بر روی ادراک و دیگری بر روی کنترل و هماهنگی حرکتی تأکید و تمرکز دارند.

در مقابل دیدگاه بالیدگی، این دو شاخه رشد حرکتی را ناشی از سیستم‌های زیادی می‌دانند و آن را تنها به سیستم عصبی مرکزی نسبت نمی‌دهند.

دیدگاه بومشناختی قائل بر این است که یک عامل مرکزی کاملاً حرکت را پوشانیده و بر آن سایه افکنده است. ادراک از محیط، به طور مستقیم انجام می‌شود و عضلات در گردهمایی‌ تجمع پیدا می‌کنند تا تصمیمات لازم از طرف مغز را کاهش دهند.

الف) دیدگاه سیستم‌های پویا: پیتر کالگر، اسکات کلسو و میش تبردی این نظریه را در زمینه‌ی کنترل و هماهنگی حرکتی توصیف کردند. آنان معتقدند که سیستم‌های متعدد فیزیکی وشیمیایی رفتار را تا میزان معینی محدود می‌کند. در این صورت تعداد نامحدودی از احتمالات به یک مجموعه‌ی قابل تنظیم منحصر می‌شود. تجمع عضلات می‌تواند بدون فرمان‌های جزئی و تفصیلی عصبی از سیستم عصبی مرکزی که در صورت نامحدود بودن احتمالات رفتاری ضروری است. عامل هماهنگ کردن حرکات باشد. تجمع عضلات که برای کار در وضعیت ویژه‌ای حاصل می‌شود ساختار هماهنگ نامیده می‌شود.

1) احتمال خودسازمانی همزمان یا همایش سیستم‌های بدن نخستین اصل نظریه‌ی سیستم‌های پویاست.

حرکت ناشی از عوامل ذیل است:

1) خودسازمانی سیستم‌های بدن

2) ماهیت محیط اجرا کننده

3) تقاضاهای مربوط به انجام حرکت

در این دیدگاه روابط نزدیکی بین فرد و محیط و حرکت ملاحظه می‌شود.

2) افراد از سیستم‌های بسیار پیچیده و هماهنگ تشکیل می‌شوند. حتی ساده‌ترین حرکت مستلزم هماهنگی سیستم‌های زیادی است.

(سیستم عضلانی- سیستم اسکلتی- سیستم قامت- سیستم‌های حسی و ادراکی- ...)

سیستم‌های بدن با یکدیگر رشد نمی‌کنند. برخی به تندی بالیده می‌شوند و بعضی به کندی رشد می‌کنند. کودک زمانی می‌تواند مهارت جدیدی (مانند راه رفتن) را ارجا کند که کندترین سیستم‌های لازم برای اجرای آن مهارت به درجه معینی از رشد رسیده باشند. می‌توان هر سیستم یا سیستم‌هایی از این قبیل را به عنوان کنترل‌کننده‌ی میزان رشد برای آن مهارت شناخت. زیرا رشد آن سیستم در آن زمان، میزان رشد را کنترل می‌کند. مثلاً در مورد راه رفتن، قدرت عضلانی کنترل‌کننده‌ی میزان رشد است زیرا باید به فلات معینی برسد تا کودک راه رفتن را آغاز کند.

اصول نظریه‌ی سیستم‌های پویا با اصول نظریه‌ی بالیدگی تفاوت بسیاری دارد.

3) ماهیت غیرمداوم رشد تغییرات کیفی در عملکرد مهارت ممکن است غیرمداوم باشد حتی اگر با عامل افزایشی یا کاهشی مداوم مانند سرعت همراه شود.

رشد دارای ماهیت غیرمداوم است. لذا الگوهای حرکتی جدید به جای الگوهای قدیمی قرار می‌گیرند.

دیدگاه سیستم‌های پویا، رشد را به عنوان رشد موازی سیستم‌ها می‌داند. هر سیستم دوره‌ی رشد خود را دارد سیستمی که دیرتر رشد می‌کند ممکن است به عنوان کنترل‌کننده، میزان رشد عمل کند و میزان رشد فرد را محدود سازد.

دیدگاه سیستم‌های پویا به تغییرات سیستم‌ها در پیری نیز می‌پردازد.

پایان نامه بررسی تأثیر معلولیت جسمی- حرکتی نوجوانان دختر ۱۹-۱۳ سال بر خلاقیت آنها

اختصاصی از یارا فایل پایان نامه بررسی تأثیر معلولیت جسمی- حرکتی نوجوانان دختر ۱۹-۱۳ سال بر خلاقیت آنها دانلود با لینک مستقیم و پرسرعت .

فرمت:word(قابل ویرایش)

تعداد صفحات:119

پایان نامه کارشناسی روانشناسی

فهرست مطالب:

فصل اول
مقدمه    ۲
بیان مسئله    ۶
هدف تحقیق    ۸
اهمیت و ضرورت تحقیق    ۱۰
فرضیه‌های تحقیق    ۱۱
جامعه آماری    ۱۲
نمونه آماری    ۱۲
ابزار پژوهش    ۱۲
تعریف اصطلاحات    ۱۳
معلولیت    ۱۳
معلولیت جسمی- حرکتی    ۱۳
خلاقیت (تفکر خلاق)    ۱۴
خودپذیری    ۱۴
خود    ۱۵
خودپنداری    ۱۶
روان‌نژندی (روان رنجوری)    ۱۶
خودشکوفایی    ۱۷
توانبخش
۱۷
فصل دوم
پیشینه تحقیق    ۱۹
بررسی تاریخی    ۲۱
تعریف خلاقیت    ۲۱
عوامل موثر بر خلاقیت    ۲۷
رابطه خلاقیت و ویژگی‌های شخصیتی    ۲۷
دیدگاه روانکاوی از خلاقیت    ۲۹
دیدگاه گیلفورد درباره خلاقیت    ۳۰
دیدگاه تورنس درباره خلاقیت    ۳۱
خلاصه‌ای از تاریخچه نظریه‌های خود    ۳۲
مازلو و نظریه خود    ۳۳
چگونگی شکل‌گیری خود    ۳۴
خودپنداری    ۳۵
رشد خودپنداری در نوجوانی    ۳۶
خودواقعی و خود آرمانی    ۳۷
خودشکوفایی و خلاقیت    ۳۸
نقش تصویر ذهنی بدن در خودپنداری نوجوان    ۴۰
مروری بر دنیای معلولین    ۴۱
معلول چیست؟    ۴۳
علل معلولیت‌ها    ۴۵
انواع معلولیت    ۴۵
جنبه‌های روانی معلولیت جسمی- حرکتی    ۴۶
معلولیت جسمی- حرکتی و خودپنداری    ۴۷
مشکلات ناشی از معلولیت و نقایص بدنی    ۴۸
تأثیر والدین بر شخصیت افراد معلول جسمی- حرکتی    ۴۹
توان بخشی معلولین جسمی- حرکتی    ۵۰

فصل سوم
موضوع تحقیق     ۵۳
جامعه آماری    ۵۳
گروه مقایسه    ۵۳
روش نمونه‌گیری    ۵۴
روش تحقیق    ۵۴
ابزار تحقیق    ۵۵
۱- آزمون خلاقیت تورنس    ۵۵
نمره‌گذاری پرسشنامه    ۵۵
آزمون خودپذیری    ۵۶
نمره‌گذاری آزمون خودپذیری    ۵۶
روش آماری    ۵۷
نحوه اجرای آزمون    ۵۷

فصل چهارم
نقد و اعتبار فرضیه‌ها    ۶۰
فرضیه شماره ۱    ۶۰
فرضیه شماره ۲    ۶۵
فرضیه شماره ۳    ۷۰

فصل پنجم
خلاصه فصول قبل    ۷۶
تفسیر و نتیجه‌گیری    ۷۸
پیشنهادات    ۸۱
محدودیت‌ها    ۸۳
ضمائم
آزمون خودپذیری
پرسشنامه خلاقیت    ۸۴
منابع مورد مطالعه    ۸۵

فهرست جداول :

جدول ۱-۴: مقایسه میانگین خلاقیت نوجوانان دختر معلول جسمی- حرکتی و نوجوانان دختر غیرمعلول    ۶۰
جدول ۲-۴: داده‌های مربوط به خلاقیت نوجوانان دختر معلول جسمی- حرکتی و خلاقیت نوجوانان دخترغیرمعلول    ۶۲
جدول ۲-۴: داده‌های مربوط به خلاقیت نوجوانان دختر معلول جسمی- حرکتی و خلاقیت نوجوانان دختر غیرمعلول    ۶۳
جدول ۳-۴: مقایسه میانگین خصوصیت‌های منفی شخصیتی بین نوجوانان دختر معلول جسمی- حرکتی و غیر معلول    ۶۵
جدول ۴-۴: داده‌های مربوط به خصوصیت‌های منفی شخصیتی بین نوجوانان دختر معلول جسمی- حرکتی و نوجوانان دختر غیرمعلول    ۶۷
ادامه جدول ۴-۴: داده‌های مربوط به خصوصیت‌های منفی شخصیتی بین نوجوانان دختر معلول جسمی- حرکتی و نوجوانان دختر غیرمعلول+    ۶۸
جدول ۵-۴: مقایسه همبستگی پایین بودن خلاقیت نوجوان معلول با خود پذیری کمتر آنها    ۷۰
جدول ۶-۴: داده‌های مربوط به همبستگی پایین بودن خلاقیت نوجوانان معلول با خودپذیری کمتر آنها    ۷۲
ادامه جدول ۶-۴: داده‌های مربوط به همبستگی پایین بودن خلاقیت نوجوانان معلول با خودپذیری کمتر آنها    ۷۳

چکیده :

تحقیق حاضر بررسی تأثیر معلولیت جسمی- حرکتی نوجوانان دختر بر خلاقیت آنها را مورد مطالعه قرار می‎دهد. هدف از این تحقیق نیز بررسی چگونگی تفکر خلاق در افراد معلول جسمی- حرکتی و نیز یافتن همبستگی اجتماعی صفات شخصیت و نیروی خلاق در این افراد است.

در این تحقیق بعد از تعاریف متعدد از خلاقیت، مراحل و عوامل مؤثر بر خلاقیت به رابطه‌ی خلاقیت و ویژگی های شخصیتی اشاره شده است. همچنین با مطالعه مفهوم خودپنداری و نقش تصویر ذهنی بدن در خودپنداری نوجوانان این مسأله روشن می‎شود که به طور کلی تصویر ذهنی بدن به عنوان آگاهی کامل شخص از بدن خودش و امکانات آن برای حرکت و جنبش می‎باشد و محققان بر اهمیت نهایی تصویر ذهنی بدن بر سازگاری روانی و هیجانی تأکید کرده اند. اثر معلولیت فرد بر روی رفتارش بیشتر غیرمستقیم است تا مستقیم. همچنین سطح آرزوی فرد نهایتاً به خودپنداری او بستگی دارد. چگونگی واکنش افراد نسبت به یک فرد معلول مهمتر از معلولیت واقعی اوست. خودپنداری افراد بیشتر از ناتوانی آنها در رفتارشان تأثیر دارد.

از سوی دیگر مرور تحقیقاتی که درباره جنبه های روانی معلولیت جسمی- حرکتی به عمل آمده آشکار می سازد که در اکثر افراد معلول ادراک «خود» و «خودپنداری» و ارزیابی از خود تحت تأثیر معلولیت جسمانی قرار می‎گیرد.

جامعه تحقیق ما معلولان جسمی- حرکتی مراکز توانبخشی در مقطع نوجوانی است که 50 نفر بودند و برای مقایسه نیز 50 نفر از دانش آموزان دوره راهنمایی و دبیرستان شهر تهران انتخاب شدند. در این تحقیق آزمون مورد استفاده قرار گرفت. 1- آزمون خلاقیت تورنس که شامل 60 سؤال بود و 2- آزمون خودپذیری که شامل 30 سؤال بود.

مقایسه و تجزیه و تحلیل نمرات دو گروه نشان داد که گروه معلولان جسمی- حرکتی به طور معنی داری از گروه مقایسه پایین تر بودند همچنین نمرات خودپذیری گروه معلولان نیز پایین تر از گروه مقایسه بود. محاسبه همبستگی بین خلاقیت و خودپذیری نیز رابطه مثبت را بین خلاقیت و خودپذیری را نشان می‎دهد.

مقدمه:

تردیدی نیست که مهم‌ترین نقشی که والدین می‌توانند در تربیت کودکان خود ایفا کنند، پرورش توانایی خلاقیت آنهاست. زیرا خلاقیت به نحوی بلامنازع عامل کلیه پیشرفت‌های بشری است و امکان بروز خلاقیت افراد وقتی مهارتها وانگیزه خلاقیت در کودکی پرورش یابد، بسیار بیشتر است. شاید از آن مهم‌تر این واقعیت است که، چنان که بسیاری از روانشناسان تأکید دارند، خلاقیت و صلاح روح و روان همراه و همگام‌اند. بدین ترتیب شاید به جرأت بتوان گفت خلاقیت کلید طلایی خوشبختی است.

خلاقیت حوزه افراد «تیزهوش» و «با استعداد» نیست. اگرچه آنها استعداد بالقوه بیشتری دارند که در راه‌های خلاق به کار برند. خلاقیت‌ می‌تواند و باید جزئی از زندگی همه افراد، از جمله افراد تیزهوش، و با استعداد باشد. لیکن مهم‌ترین عامل در خلاقیت، انگیزه برای انجام کارهای خلاق است. استعداد، ویژگی‌های شخصیتی، و مهارت به والدین و مربیان نشان می‌دهد که کودک چه کاری را می‌تواند انجام دهد ولی انگیزه نشان می‌دهد که چه کاری انجام خواهد شد. چنانکه خواهیم دید انطباق انگیزه‌ها با استعداد و مهارتهای کودک است که در خلاقیت کارساز می‌باشد.

برای کودک خود نوعی تصویر ذهنی از آنچه می‌خواهد شود به دست آورید. تصویری از بزرگسالی کودک که با ویژگی‌های سازگار باشد. تصویی که او با شور و شوق درونی آن را به مرحله عمل درآورد آنچه باید تأکید گردد، آن است که تحمیل علائق پدر و مادر بر کودک به هیچ شکل منجر به نیل دستاوردهای اخلاق نخواهد گردید.

به منظور راهنمایی والدین و مربیان در شناسایی خلاقیت کودکان درهر زمینه به تفصیل سه جزء متشکله خلاقیت را که بعارت از مهارت در زمینه مربوط، مهارتهای تفکر و رفتار و عملکرد خلاق و انگیزه درونی است.

افراد در خلاق‌ترین شرایط خود قرار خواهند داشت اگر در درجه اول به علت علاقه، لذت، رضایت حاصله و چالش کار مبادرت به انجام کاری می‌کنند و نه از طریق فشار خارجی یعنی انگیزه برونی این اصل را اصل انگیزه درونی خلاقیت می‌نامند.

خلاقیت واقعی بدون قدری شور و هیجان غیرممکن است.

(مترجمین: دکتر حسن قاسم‌زاده، پروین عظیمی)

پیشرفت بشریت با خلاقیت پیوندی محکم دارد. باید بتوان به چیزهای نو دست پیدا کرد و روشهای اندیشه‌هایی را جستجو کرد که آدمی را در موقعیت‌های اضطراری یاری دهد و راه‌های تازه‌ای را برای شناختن و بارورتر کردن آفرینش پیش پای او بگذارد. خلاقیت در همه زمینه‌های فعالیت انسانی لازم است از دانش و کارهای مهندسی گرفته تا ادبیات. آنها که امروز در مدارس درس می خوانند به عنوان کارگر، نظامی، مهندس، دانشمند، طبیب و … زندگی مستقل خود را آغاز می‌کنند.

این کودکان و نوجوانان امروز نه تنها باید دست‌آوردهای گذشته و دانش و فرهنگ فعلی جامعه را حفظ کنند بلکه باید استعداد این را نیز داشته باشند که آنها را به پیش ببرد و

تکامل بخشد.

در عصر ما در سطح ملی و بین‌المللی چه از نظر معلم و چه از نظر دانش‌آموز همه‌جا با اندیشه‌های واحدی برخورد می‌کنیم که همان اقتضای زمان ما یعنی تخیل، اختراع، ابتکار و خلاقیت است. مطمئناً همیشه افراد خلاق وجود داشته‌اند، اما قرن بیستم هم از جهت لزوم آمادگی و هم از جهت حفظ وفاداری به انسان در مقابل دنیای ماشینی چنین ایجاب می‌کند که تمام قوای خلاقیت سازنده‌ای را که بالقوه در افراد بشر وجود دارد به کار گرفته شود.

بی‌شک یکی از زیباترین ویژگی‌های انسان قدرت آفرینندگی و خلاقیت است به واسطه همین ویژگی است که انسان می‌تواند اهداف آرمان‌گرایانه خود را پدید آورد و توانایی‌های خود را شکوفا سازد، آنچه پیش از آن در مورد خلاقیت تصور می‌شد، براساس نگرش نبوغ‌آمیز بنا شده بود و طبق این نگرش، خلاقیت به افراد تعلق داشت، افرادی که نبوغ استثنایی برخوردار بودند و توانایی ذهنی آنان فراتر از مردم عادی به شمار می‌رفت.

بنابراین خلاقیت موهبتی آسمانی پنداشته می‌شد که صرفاً در اختیار تعداد معدودی از افراد قرار گرفته است و همین افراد خاص که دارای خلاقیت هستند در شرایط مختلف آن را از خود بروز دهند وهمین افراد هستند که به اختراعات و اکتشافات نائل می‌شوند. با فراگیر شدن منطق‌گرایی اکثر باورهای انتزاعی و همینطور امور ما بعدالطبیعه دستخوش دگرگونی‌های عدیده‌ای شد.

مقوله‌ی خلاقیت و سایر قابلیت‌های فکری نیز در همین راستا مورد بررسی دقیق دانشمندان قرار گرفت و با بررسی طیف وسیعی از نمونه‌های مختلف نتایج بسیار جالبی بدست آمد که با آنچه تاکنون پنداشته می‌شد تفاوت عمده‌ای دارد.

در مورد آموزش تا خلاقیت بخش مهمی از دوره‌های (تفکر خلاقانه) است که این تفکر در نتیجه فرآیندهای استثنایی تفکر بروز می‌کند که تا حدودی با تفکر عادی که ما در فعالیت‌های روزانه خود به کار می‌بریم متفاوت است.

احیاء علاقه به روان‌شناسی خلاقیت قبل از هر چیز دلایل عمیق اجتماعی دارد. بررسی‌ها نشان می‌دهد که فرهنگ امروزی استقلال با رفتار از لحاظ اجتماعی و اگر کمتر تحمل می‌کند و خطرات اجتماعی و فرهنگی همرنگی افراطی در قلمروهای رفتار آشکار ذهنی از طریق نظریه‌های اجتماعی مورد تأیید قرار گرفته است. پاداش‌هایی که برای همرنگی وجود دارد و نبودن نسبی پاداش برای تفکر و عمل مستقل یک مانع اجتماعی برای فرد و یک بازدارنده برای «ابراز وجود» است. به همین دلیل روانشناسان و معلمان جامعه ضمن اشاره به خطرات همرنگی افراطی و رفتارهای قالبی در رکوردی که در نتیجه آن جامعه را از پیشرفت بازمی‌دارد، به اهمیت نوآوری و تفکر خلاق برای جامعه را مورد تأکید قرار داده‌اند (بودو، آلن، ترجمه خانزاده 1358)

افراد معلول جسمی- حرکتی دارای ویژگی‌های شخصیتی معینی هستند که می‌توانیم تأثیر آن را بر فعالیت‌های روانی آنها از جمله تفکر خلاق این افراد، مورد بررسی قرار دهیم. معلوم شده است که معلولیت غالباً در خودپنداری افراد اثرات خاصی بر جای می‌گذارد. مثلاً وقتی می‌گوییم خانواده، والدین، دوستان و افراد دیگر در نظر و ادراکی که فرد از خود دارد موثر است (وابستگی به دیگران، دلسوزی و ترحم نابه‌جای افراد و نظرهای آن بر خودپنداری افراد تأثیر دارد و در افراد معلول امکان بوجود آمدن این شرایط بیشتر است.)

بیان مسئله:

هرچند روان‌شناسان در تمام دوران علمی شدن روان‌شناسی در آثار خود اشاره‌هایی به خلاقیت داشته‌اند ولی از اواسط دهه 1950 تغییری جدی در نگرش روان‌شناسان نسبت به خلاقیت دیده شده و از موضوعی فرعی و گاه حاشیه‌ای به اصلی مهم در روان‌شناسی تبدیل شد.

دانلود پایان نامه کارشناسی برق - تجزیه و تحلیل رفتار حرکتی حیوانات با فرمت ورد

اختصاصی از یارا فایل دانلود پایان نامه کارشناسی برق - تجزیه و تحلیل رفتار حرکتی حیوانات با فرمت ورد دانلود با لینک مستقیم و پرسرعت .

چکیده مطالب... 1

مقدمه ای بر پردازش تصویر. 2

عملیات اصلی در پردازش تصویر. 3

کاربرد پردازش تصویر در زمینه‌های مختلف:. 3

فصل اول.. 4

نـرم افـزار. 4

قابلیت های نرم افزار. 6

راهنمای کار با نرم افزار. 7

کالیبراسیون اندازه. 9

تنظیمات Interface. 10

شروع آزمایش.... 11

تجزیه و تحلیل داده ها 13

شرح توابع استفاده شده در LABVIEW... 14

شرح Vi های ساخته شده. 16

فصل دوم.. 18

سخت افـزار. 18

دوربین دیجیتال.. 19

Card capture و مشخصات فنی... 21

برنامه میکرو. 24

شرح ارتباط سریال.. 28

ارتباط بین فرستنده و گیرنده در روش انتقال سریال : 29

1. مولد بیت توازن زوج یا فرد و بررسی بیت توازن و تست آن توسط سخت افزار. 32
2. آشکار سازی خطای قالب بندی.. 32
3. فیلتر کردن نویز شامل آشکارسازی بیت آغاز خطا و فیلتر پایین گذر دیجیتال. 32

حالت ارتباطی چند پردازنده ی.. 32

حالت ارتباطی غیر همزمان با سرعت دو برابر. 32

استفاده از وقفه برای ارتباط سریال :. 34

استفاده از وقفه ارسال: 34

فرستنده usart دارای دو پرچم txcو udre می باشد به طوری که پرچم txlنشانه تکمیل ارسال وپرچم udre نشانه خالی بودن بافر ارسال (udr) است هر کدام از این دو پرچم می تواند برای تولتد وقفه بکار روند. 34

کابل و کانکتور usb:. 35

تراشه های usb.. 36

نتیجه گیری... 41

منابع و ماخذ. 43

فهرست اشکال

شکل1_ نمونه ای از کاربرد پردازش تصویر در صنعت   ............................................................................................................ 3

شکل2_ نمایی از نرم افزار Labview   ..................................................................................................................................... 4

شکل3_ قسمت انتخاب مد برنامه   .......................................................................................................................................... 6

شکل4_ قسمت تعریف Area   .................................................................................................................................................. 6

شکل5_ قسمت تعریف Zone   ................................................................................................................................................. 7

شکل 6_ نمایی از قسمت کالیبراسیون   .................................................................................................................................. 8

شکل7_ قسمت تست کالیبراسیون   ........................................................................................................................................ 8

شکل8_ قسمت تنظیم شوک اتوماتیک   ................................................................................................................................. 9

شکل9_ قسمت تنظیم شوک ورود به Zone   ......................................................................................................................... 9

شکل10_ نمایی از محیط اجرای برنامه   ................................................................................................................................... 10

شکل 11_ نمایی از زمان ورود موش به Zone و نمایش به کاربر   .......................................................................................... 10

شکل12_ قسمت رسم مسیر طی شده     ................................................................................................................................. 11

شکل13_ قسمت نمایش نتایج   .............................................................................................................................................. 12

شکل 14_ قسمت انمایش نتایج به فرم EXCEL   ................................................................................................................... 12

شکل 15_ نمایی از یک CCD   ................................................................................................................................................ 17

شکل 16_ نمایی از قسمت بزرگ شده یک سلول CCD   ...................................................................................................... 18

شکل 17_ نمایی از کار کپچر استفاده شده   .......................................................................................................................... 19

شکل 18_ نقشه مدار InterFace   ........................................................................................................................................ 20

شکل 19_ قسمت لایه بالایی PCB   ........................................................................................................................................ 21

شکل 20_ قسمت لایه پایینی PCB   ...................................................................................................................................... 21

شکل 21_ انتقال ساده نیمه و تمام دو طرفه   ......................................................................................................................... 26

شکل 22 _ قالب ارسال اطلاعات به روش سنکرون   .............................................................................................................. 27

شکل 23_ قالب ارسال اطلاعات به روش آسنکرون   ............................................................................................................. 28

شکل 24_ بلوک دیاگرام ساده از USART    ........................................................................................................................... 29

شکل 25_ واحد گیرنده سریال   .............................................................................................................................................. 30

شکل 26_ واحد فرستنده سریال   ........................................................................................................................................... 30

شکل 27_ نحو سیم های USB   ............................................................................................................................................... 33

شکل 28_ کانکتور USB  .........................................................................................................................................................  33

شکل 29_ نمایی از اپتوکوپلر مدل TLP521   ......................................................................................................................... 37

شکل30_ شماتیک اپتوکوپلر TLP   .......................................................................................................................................... 37

بررسی تأثیر آموزش پیش دبستانی بر یادگیری مهارتهای روانی – حرکتی و سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان دوره ابتدائی

اختصاصی از یارا فایل بررسی تأثیر آموزش پیش دبستانی بر یادگیری مهارتهای روانی – حرکتی و سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان دوره ابتدائی دانلود با لینک مستقیم و پرسرعت .

بررسی تأثیر آموزش پیش دبستانی بر یادگیری مهارتهای روانی – حرکتی و سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان دوره ابتدائی

152 صفحه در قالب word

مقدمه:

موفقیت کودکان در مدرسه تا حدودی به رویدادهایی بستگی دارد که آنها قبل از ورود به مدرسه تجربه کرده‏اند. آمادگی کودکان برای ورد به مدرسه و موفقیت بعدی آنها در تحصیل، با جنبه‏های مختلف رشد آنها مرتبط است. عواملی از قبیل رشد جسمی، اجتماعی، شناختی، دانشی و چگونگی یادگیری در تعیین موفقیت آنها در مدرسه نقش دارند.

در گذشته، عقیده بسیاری بر این بود که ورود کودکان به دبستان، آغاز یادگیری و شکوفایی آنها در همه ابعاد رشد است. اما امروزه در پرتو تلاش صاحب‏نظران مختلف، مسیر تفکر و برنامه‏ریزی به سمت بارور کردن آموزش‏های پیش از دبستان، به عنوان پیش‏نیاز ورود کودکان به مدرسه، تغییر کرده است. بی‏شک پیشرفت در ابعاد گوناگون رشد در سنین بالاتر و حتی مرحله زمینه‏سازی برای اصلاح اعمال و حرکات مختلف کودکان با توجه به پژوهشهای اخیر (برای مثال ویلیامز1، 1983؛ به نقل از مفیدی، 1375)، نوعی دگرگونی اندیشه را در زمینه رشد جسمی و حرکتی کودکان در سالهای اولیه کودکی به وجود آورده است. در دو سه دهه اخیر نیز در بسیاری از موسسه‏های آموزشی و تربیتی (به ویژه در جامعه ما) تمایل و گرایش زیادی در چرخش تاکید از مهارتهای حرکتی و جسمی به سمت زمینه‏های رشد شناختی و ذهنی کودکان حس شده است (مفیدی، 1375). هر چند مهارتهای حرکتی و شناختی لازم و ملزوم یکدیگرند و در برخی از دیدگاههای رشد مثل تئوری پیاژه2 (1374)، مهارتهای حرکتی زیربناء و لازمة مهارتهای شناختی هستند.

با توجه به پیشرفت علم و تکنولوژی در قرن حاضر و تبلور این نکته که شکوفایی یک کشور از بستر آموز/ش و پرورش برمی خیزد، نیاز به گسترش دوره پیش از دبستان، بیش از گذشته خود را نمایان می سازد. بنابراین لازم است که برنامه کیفی و کمی مناسب و در خور نیازهای جسمی و روانی برای کودکان پیش‏دبستانی، با توجه به ویژگیهای این دوره از رشد، تهیه و تدارک دیده شود. اما پیش نیاز برنامه‏ریزی و سرمایه‏گذاری در این زمینه، انجام پژوهشهایی است از روش شناسی و مبنای نظری درستی برخوردار باشند تا با توجه به نتایج حاصله، بتوان تا حدودی نیازهای جامعه در این زمینه برطرف شود و گام‏هایی هر چند جزئی در زمینه بهبود وضعیت آموزشی و تربیتی برداشته شود.

بیان مسأله:

درخصوص آموزش پیش دبستانی، دیدگاههای مختلف و گاه متعارضی ارائه شده است. از یک سو افرادی نظیر الکایند[1]، 1987؛ سیگل[2]، 1987؛ کانینگ[3] و لیون[4]، 1991؛ به نقل از لفرانسیوس[5]، 1996) معتقدند که نباید کودکان را بی محابا به سمت آموزش های پیش دبستانی بکشانیم و جو حاکم بر بسیاری از برنامه های پیش دبستانی ممکن است کودکان آنطور که باید و شاید به سوی پیشرفت رهنمون نسازد. دلیلی که برای تدارک برنامه پیش دبستانی وجود دارد این است که در حین آموزش های پیش از دبستان، کودکان تجاربی را می آموزند که ممکن است در خانه نتوانند از اثرات مثبت چنین تجاربی برخوردار باشند. اما کانینگ و لیون (1991؛ به نقل از لفرانسیوس، 1996) بر این باورند که افسانه تجارب اولیه[6] به این امر منجر شده که ما نقش بزرگسالان را در محیط‏های پیش دبستانی که باید فرصتی مناسب برای کودکان فراهم کنند را نادیده بگیریم. از سوی دیگر بسیاری از صاحبنظران (مثل دومان[7]، 1984؛ رسکولا[8]، 1991؛ پاندی[9]، 1991؛ به نقل از لفرانسیوس، 1996) معتقدند که تجارب پیش دبستانی تاثیر مثبتی بر رشد کودکان خواهد گذاشت.

تاکید بر آموزش و پرورش در دوره پیش‏دبستان به علت واقع گرایی، بینش، تلاش و کوشش افراد بسیاری است که عمر خود را صرف این کار کرده اند. اگر با توجه به منابع معتبر، از افلاطون
(427-347 قبل از میلاد مسیح) که آغاز آموزش‏های اولیه را از هنگام تولد دانسته‏اند، بگذریم و (باربور، 1986)، باید بپذیریم که افرادی مثل جان آموس کمینوس، ژان ژاک روسو، پستالوزی، فروبل، ماریامونته سوری، پیاژه و پژوهشگران کنونی جوامع مختلف و نیز جامعه علمی و فرهنگی ایران، در شناخت هویت واقعی این دوره از آموزش و نتایج اثر بخش آن بر سرنوشت کودکان کمک و یاری رسانده اند (مفیدی،1375).

در پژوهش حاضر، مهارتهای روانی ـ حرکتی1 و سازگاری اجتماعی به عنوان متغیرهای اصلی در نظر گرفته شده‏اند. یکی از عوامل تعامل انسان با محیط، رفتارهای روانی ـ حرکتی است. این رفتارها دارای تظاهرات متعددی مثلاً در کارهای صنعتی، حرفه‏ای، تکنیکی، مهارتهای شغلی، اعمال تجاری، وظایف روزمره، رانندگی، موسیقی، هنر و همینطور تربیت بدنی و ورزش می‏باشند، در حالی که به نظر می رسد حیطه روانی اینگونه رفتارها مورد غفلت واقع شده است. مفیدی
(1375) بر ضرورت توجه به آمادگیهای جسمی و حرکتی کودکان در دورة پیش از دبستان تاکید کرده است. او سعی کرده است ابتدا سالهای اولیه کودکی را به عنوان مرحلة ایده‏آلی برای یادگیری مهارتهای حرکتی بشناساند، سپس قابلیت‏ها و تواناییهای کودکان را از نظر آموزش و یادگیری مهارتهای حرکتی مد نظر قرار دهد.

به علاوه پژوهشهایی که در زمینة مهارتهای روانی ـ حرکتی و اثر برنامه‏های تمرینی بر افزایش و بهبود اینگونه مهارتها انجام شده است (بلیانی، 1377؛ یان و یان، 1991، رهبانفرد ، 1377 و خلجی و عماد، 1381) توانسته است تأثیر این برنامه‏های تمرینی را در بهبود مهارتهای روانی ـ حرکتی نشان دهند.

از سوی دیگر مهارتهای اجتماعی نیز با مهارتهای روانی ـ حرکتی ارتباط تنگاتنگ و نزدیکی دارند و جنبة مهمی از رشد کودک محسوب می شوند. هدف آموزشهای اولیه کودکان، اجتماعی بار آوردن (جامعه پذیری) آنان است (میزل2 ،1996، وینووسکیز3 ، 1994). توانایی برای ایجاد و حفظ ارتباطات با دوستان و بزرگسالان (همچون معلمان)، پایه و رکن اجتماعی شدن را در مدرسه شکل می‏دهد. مهارتهای اجتماعی کودکان ممکن است با پیشرفت تحصیلی بعدی آنها در ارتباط باشد (اسواتز1 و والکر2  ، 1984) و تجارب آنها با همسالان خود، احتمالاً روی نگرشهای آنان در ارتباط با مدرسه و یادگیری نیز تاثیر می‏گذارد (کاگان3  و همکاران 1995).

به مدد پژوهشهای مختلفی که در زمینة تأثیر دورة پیش‏دبستانی برسازگاری اجتماعی دانش‏آموزان در دورة بعد انجام شده‏اند (نگاه کنید به کرمی و هیبت‏اللهی، 1377، تشکری و همکاران، 1364، اسحاق‏نیا، 1373)، این نکته خود را برجسته ساخته که آموزشهای پیش دبستانی تأثیر بسزایی بر سازگاری اجتماعی ـ عاطفی دانش‏آموزان دبستانی دارد و لزوم برنامه‏ریزی مناسب در این زمینه برای پیش‏دبستانیها را گوشزد می‏کند. گالاهو و ازمان (1998) فعالیتهای حرکتی را در پیشرفت تحول اجتماعی مؤثر می‏دانند و معتقدند که شرکت کودکان در فعالیتهای حرکتی به تعامل موفق با دیگران، کنترل پرخاشگری، بروز هیجانات به روش جامعه‏پسندانه و فهم معنای درست و غلط کمک می‏نماید. مفیدی (1375) نیز فعالیتهای مربوط به کسب حرکات ماهیچه‏ای درشت را در سایر جنبه‏های تحولی مثل تحول کلامی، زبان، مفاهیم مختلف و تحول اجتماعی مؤثر می‏داند. مثلاً فعالیت پرتاب توپ می‏تواند به مهارت در گرفتن بینجامد که این مهارت زمینه‏ساز سبب رشد اجتماعی کودکان به هنگام شراکت در استفاده از توپ شود.

در مورد تفاوتهای جنسیتی در مهارتهای روانی ـ حرکتی مطابق پیشینة پژوهشی، پسرها در مهارتهایی که به نیرو و قدرت نیاز دارند، اندکی از دخترها جلوتر هستند ودخترها در مهارتهای حرکتی ظریف و برخی مهارتهای درشت که به ترکیب تعادل خوب و حرکت پا نیاز دارند مثل لی‏لی کردن و طناب بازی قوی‏تر هستند (کوکلی. 1990، گرین دوفر، لوکو، روزن گرن، 1996). در سازگاری اجتماعی نیز با توجه به اینکه دخترها هویت زنانه و پسرها، هویت مردانه پیدا می‏کنند، دخترها در روابط دوستی‏شان انحصاری هستند، زیرا بیشتر از پسرها انتظار صمیمیت دارند و دوستانشان بیشتر شبیه خودشان هستند (هارتاپ، 1996). به علاوه دخترها بیشتر پرخاشگری رابطه‏ای بروز می‏دهند و پسرها پرخاشگری مستقیم (کریک، کاساس و موشه، 1997، کریک، کاساس و کو، 1999).

بنابراین باتوجه به آمادگیهای جسمی، روانشناختی و اجتماعی کودک در دورة پیش‏دبستانی برای پیشرفت در جنبه‏های مختلف تحولی و گواهی پژوهشهای مختلف در تأثیر مثبت آموزشهای این دوره بر مهارتهای ادراکی ـ حرکتی و سازگاری اجتماعی کودکان دورة ابتدایی، لزوم توجه بیشتر به آموزشهای پیش‏دبستانی از لحاظ کمی و کیفی و انجام پژوهشهای مناسب در جهت سنجیدن اثرات و نیز بهبود محتوا و انجام آموزشها، مفید و لازم به نظر می‏رسد.

ممکن است این سوال در ذهن متبادر شود که بین مقوله مهارتهای روانی ـ حرکتی و سازگاری اجتماعی چه ارتباطی می‏تواند وجود داشته باشد. این ارتباط چگونه و از طریق کدام مکانیزم صورت می‏گیرد. نکته ای که ذکر آن ضروری به نظر می رسد اینکه مهارتهای تحولی از یکدیگر جدا شدنی و تفکیک پذیر نیستندو همه این مهارتها در بستر تجارب کودک فرا می بالند. در تئوری گزل (1379) مهارتهای روانی ـ حرکتی و سازگاری با یکدیگر رابطه ای نزدیک دارند، زیرا کودکی که از مهارتهای حرکتی ضعیف باشد ممکن است در سازگاری شدن با محیط پیرامون و همسالان مشکل پیدا کنند. علاوه بر این، پیاژه (1374) نیز معتقد است که مهارتهای حرکتی دوره حسی ـ حرکتی، زمینه سازی طرح‏واره‏هایی می شود که این طرح‏واره‏ها در رشد انسان، زیربنای انطباق او با محیط را شکل می دهد.

علاوه بر این پژوهشهای انجام شده، تاکنون متغیرهای مهارتهای روانی ـ حرکتی و سازگاری اجتماعی را یکجا مورد بررسی قرار نداده‏اند. بلکه هر کدام را در ارتباط با متغیرهای دیگری که مناسب و ضروری تشخیص داده‏اند مورد ملاحظه قرار داده‏اند. بنابراین به نظر می‏رسد که در پژوهشهای انجام شده خلایی وجود داشته باشد که سعی پژوهش حاضر بررسی نوع ارتباط این متغیرها و تاثیر آموزش پیش دبستانی در مهارتهای روانی ـ حرکتی و سازگاری دانش آموزان سال اول ابتدایی است.

ضرورت و اهداف تحقیق:

همانطور که گفته شد درخصوص تاثیر برنامه های آموزش پیش از دبستان، نظرات مختلفی ارائه شده است. با توجه به اینکه در کشور ایران و نظام آموزشی آن چند سالی است برنامه آموزش پیش دبستانی مطرح شده است ضرورت انجام پژوهشهایی که به بررسی ابعاد گوناگون رشد و تحول کودک بپردازند بیش از پیش اهمیت خود را نمایان می سازد. با اینکه والدین و معلمان بر ضرورت آموزش مدون سالهای پیش از مدرسه تاکید می کنند اما اثربخشی این تجارب بایستی مورد کند و کاوش قرار گیرد تا در پرتو پژوهشهای معتبر، مثمرثمر بودن این برنامه‏ها مشخص شود. نتایج این پژوهش شاید بتواند راهگشای معلمان، والدین و مسئولین آموزش پیش از دبستان قرار بگیرد زیرا این سه گروه ارتباط جدی‏تر و مستقیم‏تری با کودکان دارند. ممکن است بتوان از نتایج این پژوهش در اصلاح و بازنگری یا تقویت برنامه‏های دوره پیش‏دبستانی استفاده کرد. از آنجایی که در پژوهش حاضر دو گروه از کودکان مدنظر قرار گرفته‏اند، کودکانی که تجربه پیش‏دبستانی ندارند و کودکانی که چنین دوره‏هایی را تجربه کرده‏اند، شاید نتایج آن برای دست‏اندرکاران دوره پیش‏دبستانی جالب توجه باشد چون اگر فرضیه های پژوهش تایید شود که تجارب پیش‏دبستانی بر مهارتهای روانی ـ حرکتی و سازگاری اجتماعی تاثیر مثبت گذاشته‏اند بنابراین والدین تشویق می شوند که کودکان خود را به گذراندن چنین برنامه هایی تقویت کنند و مسئولین نیز در جهت تقویت این دوره سعی بیشتری می نمایند اما اگر فرضیه ای تایید نشود با این حال ممکن است والدین در فرستادن کودکان خود به این مدارس دقت و تأمل بیشتری کنند و مسئولین نیز ترغیب می شوند با دقت نظم بیشتری در اصلاح و تدوین این برنامه ها بکوشند.

پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر آموزش پیش دبستانی بر مهارتهای روانی ـ حرکتی و سازگاری اجتماعی، طراحی شده است.

اهداف پژوهش:

اهداف اصلی پژوهش عبارتند از:

• بررسی میزان تاثیر آموزش پیش‏دبستانی بر مهارتهای روانی ـ حرکتی دانش‏آموزان سال اول، دوم و سوم شهر تهران.
• بررسی میزان تاثیر آموزش پیش از دبستانی بر سازگاری اجتماعی دانش آموزان سال اول، دوم و سوم ابتدایی.
• بررسی تفاوتهای جنسی دانش‏آموزان در ارتباط با متغیرهای مهارتهای روانی ـ حرکتی و سازگاری اجتماعی

فرضیه های پژوهش

1- بین دانش‏آموزانی که تجربه آموزش‏های پیش از دبستان داشته‏اند با دانش‏آموزانی که چنین تجربه‏ای نداشته‏اند، در مهارتهای روانی ـ حرکتی تفاوت معنی داری وجود دارد.

2- دانش‏آموزانی که تجربه آموزش های پیش از دبستان دارند نسبت به دانش‏آموزانی که این تجربه را ندارند، سازگاری اجتماعی بیشتری دارند.

5- بین مهارتهای روانی ـ حرکتی دختران و پسران که آموزش پیش دبستانی را گذرانده اند تفاوت معنی‏داری وجود دارد.

6- بین سازگاری اجتماعی دختران و پسرانی که آموزش پیش‏دبستانی را گذرانده‏اند تفاوت معنی‏داری وجود دارد.

تعاریف و اصطلاحات:

تعریف مفهومی:

آموزش پیش‏دبستانی به مجموعه آموزشهایی اطلاق می‏شود که دانش‏آموز قبل از ورود به مدرسه به طور رسمی (یعنی مقطع ابتدایی) دریافت می‏کند.

تعریف عملیاتی:

در این پژوهش، منظور از آموزش پیش‏دبستانی، مهد کودک و کودکستان می‏باشد.

تعریف مفهومی: مهارتهای روانی ـ حرکتی شامل ترکیبی از فعالیت جسمی و ذهنی هستند و به فعالیت‏های روانی ـ حرکتی اشاره دارند. به عبارت دیگر فعالیت‏های ذهنی‏ای که بر فعالیت‏های حرکتی تاثیر دارند و یا برعکس فعالیت‏های حرکتی که بر فعالیت ذهنی تاثیر می‏گذارند در کنار یکدیگر فعالیت روانی ـ حرکتی را شامل می‏شوند (ربر، 1368، ص 594) و نیز میزان چیرگی افراد در این فعالیت، سطح مهارت روانی ـ حرکتی آنها را نشان می‏دهد.

تعریف عملیاتی: در این تحقیق منظور از مهارت روانی ـ حرکتی نمره‏ای است که فرد در آزمون رشد حرکتی ازرتسکی می‏گیرد.

تعریف مفهومی: سازگاری اجتماعی، فرایندی است که در آن فرد با فراگیری اصول و آداب پذیرفته شده در گروه یا اجتماع و همسو نمودن نیازها و خواسته‏های خود با گروهی که در آن زندگی می‏کند، توانایی جذب شدن در آن گروه را پیدا می‏کند (والی‏پور، 1372).

تعریف عملیاتی: در پژوهش حاضر منظور از سازگاری اجتماعی نمره‏ای است که فرد در مقیاس رفتار سازشی کودک که توسط احمدی (1369) تدوین شده است، می‏گیرد.

تعریف مفهومی: دوره دبستان، دورة تحصیلی است که در نظام آموزشی ایران، کودکان از سن 6 سالگی وارد دبستان می شوند.

تعریف عملیاتی: از بین دانش آموزان مقطع ابتدایی، در این تحقیق از دانش آموزان مقطع اول، دوم و سوم به عنوان گروه نمونه استفاده می شود.

 

ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است

متن کامل را می توانید در ادامه دانلود نمائید

چون فقط تکه هایی از متن برای نمونه در این صفحه درج شده است ولی در فایل دانلودی متن کامل همراه با تمام ضمائم (پیوست ها) با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند موجود است