پایان نامه مقایسۀ اثر تصویرسازی توجه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف ردیابی

اختصاصی از یارا فایل پایان نامه مقایسۀ اثر تصویرسازی توجه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف ردیابی دانلود با لینک مستقیم و پرسرعت .

فرمت فایل : WORD ( قابل ویرایش ) تعداد صفحات:85

مقایسۀ اثر تصویرسازی توجه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف ردیابی

در ایـن فصـل، ابتدا مبانی نظری مرتبط با کانون توجّه و سپس تصویرسازی ذهنی را مورد بررسی قرار می¬دهیم. در زمینۀ اثرگذاری کانون توجّه بر یادگیری و اجرا، مدارک علمی بی¬شماری در دسترس محقّقین قرار دارد و با توجّه به این¬که در زمینۀ تصویرسازی ذهنی نیز تحقیقات زیادی

صورت گرفته، کـه اکثـر ایـن تحقیقـات تـأثیـر مثبت آن¬را در فـراگیری مهارت‌های حرکتی به اثبات رسانده¬اند (فلتز و لندرز ، ۱۹۸۳). به همین لحاظ در ادامه، مجمـوعة تحقیـقـات کانون توجّه و تصویرسازی و ترکیب این دو را مورد بررسی قرار می دهیم.
تعریف توجّه
سال¬هاست که موضوع توجّه و نقش آن در اجرا و یادگیری انسان، توسط بسیاری از محقّقین رفتار حرکتی مورد بحث و بررسی قرار گرفته است. ویلیام جیمز (۱۸۹۰) یکی از نخستین روان¬شناسان آمریکایی، توجّه را چنین تعریف کرد: انتخاب ذهنی چیزی در شکلی روشن و واضح از میان اشیاء یا زنجیره¬ای از افکار ممکن. و این ایجاب می¬کند که برای برخورد مؤثرتر با برخی چیزها، از چیزهای دیگر صرف¬نظر کرد. اگرچه از دورۀ جیمز تاکنون روان¬شناسان به نحو وسیع¬تری این موضوع را مورد تحقیق قرار داده¬اند. امّا توجّه، هنوز به¬عنوان فرآیندی تلقی می¬شود که انتخاب

محرّک¬های مربوط از محیط (درونی، بیرونی) را تسهیل کرده و محرّک¬های دیگر را نادیده می¬گیرد و منجر به پاسخ به محرّک-های مربوط، می گردد. از آن¬جا که توجّه، فرآیندی فعّال و جهت¬دار است که حتّی بعد از این¬که پاسخی به محرّک داده شود، ادامه می¬یابد (مرتضوی، ۱۳۷۸). وقتی¬که واژه توجّه در متون مربوط به اجرای انسان به¬کار می¬رود، به درگیری در فعالیّت¬های ادراکی، شناختی و حرکتی اجرای مهارت¬ها اشاره می¬نماید. ممکن است که این فعالیّت¬ها، هوشیارانه یا به صورت ناهوشیار انجام شوند، برای مثال، کشف اطّلاعات در محیط،

فعالیّتی است که به توجّه نیاز دارد. ما برای کشف ویژگی¬هایی که در تعیین مهارت و چگونگی اجرای آن به ما کمک می¬کنند، به مشاهده و توجّه به محیطی که در آن حرکت می¬کنیم، می¬پردازیم (مگیل، ۱۹۹۳). به ¬طور کلّی توجّه، به معنی قابلیّت فرد در پردازش اطّلاعات

می¬باشد (اشمیت ۱۹۹۱، مگیل ۱۹۹۳). همان¬طور که نورمن (۱۹۷۶) و موری (۱۹۷۰) خاطر نشان کردند که تعاریف زیادی از توجّه وجود دارد و افراد این اصطلاح را به شیوۀ¬های مختلف مورد استفاده قرار می¬دهند. اگر چه تلاش¬های زیادی برای تعریف واژه توجّه صورت گرفته است (استلماخ و هاگز ، ۱۹۸۳). امّا هنوز معنای روشن و قابل فهمی برای آن ارائه نشده است.
تاریخچه توجّه
دانشمندان از اوّلین روزهای تحقیق درباره رفتار انسان، علاقه زیادی به بررسی توجّه داشته¬اند. برای مثال در اوایل سال ۱۸۵۹ ویلیام هملتون ، تحقیقاتی درباره توجّه در بریتانیا انجام داد. تقریباً در همان زمان، ویلیام وونت که عموم او را پدر روان¬شناسی تجربی می¬دانند، در دانشگاه لایپزیک

آلمان به بررسی مفهوم توجّه پرداخت. در آمریکا، ویلیام جیمز یکی از اوّلین تعاریف توجّه را در سال ۱۸۹۰ ارائه نمود. توصیف او از توجّه، به¬صورت کانونی¬کردن، تمرکز و هوشیاری بود. محقّقان به موضوعات مختلف مرتبط با توجّه، مانند اجرای هم¬زمان بیش از یک بخش مهارت، اجرای تکالیفی که مستلزم تصمیم¬گیری سریع درباره چند پاسخ حرکتی هستند، و اجرای تکالیفی که به حفظ طولانی¬مدّت توجّه نیاز دارند، علاقه¬مند شدند. این علاقه¬مندی مجدد به مطالعه توجّه، تاکنون نیز ادامه یافته است و دانشمندان درتلاشند تا به یکی از مهم¬ترین محدودیت¬های اثرگذار بر یادگیری و اجرای انسان پی ببرند (مگیل، ۱۹۹۳).

نظریه‌های توجّه
پژوهشگران متعددی در مورد فرآیند توجّه نظریه‌پردازی کرده‌اند که در زیر به مواردی از آن اشاره می‌شود: اگر توجّه را به¬عنوان درجۀ تداخل بین دو تکلّیف تعریف کنیم، متمرکز ساختن، به آن نوع از تکالیف برمی¬گردد که با یکدیگر تداخل می‌کنند یا نمی‌کنند و تحت این شرایط انتظار می‌رود این الگوهای تداخل روی دهد. مهم‌تر این¬که بیشتر تکالیف روزانه که فرد انجام می‌دهد، می‌توانند

به¬عنوان مجموعه¬ای از پردازش‌ها شامل: درون‌داد و کدگذاری محرّک، گزینش و انتخاب پاسخ، برنامه‌ریزی حرکت و کنترل حرکت، تصوّر شوند. این واقعیّت که دو تکلّیف پیچیده با یکدیگر تداخل می‌کنند (یا نمی‌کنند) ممکن است به خودی خود خیلی معنی¬دار نباشد، چرا که روشن نیست، چه عاملّی سبب تداخل شده یا در کجای فعالیّت‌های پردازش اطّلاعات این تداخل رخ داده است (جونیدز و دیگران، ۱۹۸۵). تئوری‌های توجّه ذیل، سعی دارند تا پیدایش الگوهای تداخل در تکالیف مختلف، استفاده از ساختارهای مختلف فرضی و فرآیندها را توضیح دهند.

نظریه صافی ، تنگراه (فیلتر)
هنوز به¬طور دقیق تداخل و اساس تداخل اجرای هم¬زمان و تکلّیف دوگانه مشخص نشده است. امّا به‌طور کلّی نظریه‌های مربوط به توجّه از دو زاویه، یکی از زاویه دیدگاه زمان محدود و دیگری از زاویه دیدگاه دسترسی به منابع محدود، قابل بررسی است. اوّلین نظریه‌هایی که محدودیت‌های توجّه را عنوان کردند، توجّه را از دیدگاه زمان، محدود دانستند. مهم‌ترین نظریه توجّه، نظریه صافی (فیلتر) تنگراه است. این نظریه که تغییرات زیادی یافته، علت دشوار بودن اجرای هم¬زمان چند عمل را چنین بیان می¬کند، که نظام پردازش اطّلاعات انسان برای انجام وظایف خود به زمان، نیاز دارد، بنابراین قادر به اجرای هم¬زمان تعداد محدودی از اعمال است؛ یعنی نظام پردازش اطّلاعات در طول مسیرخود، یک باریکه دارد که اطّلاعاتی که نیاز به پردازش بیشتر دارند، عبور نمی‌دهد.

تغییرات این نظریه بر اساس محل این تنگراه در نظام پردازش اطّلاعات است. تئوری‌های اولیّه توجّه (مثل برودبنت ، ۱۹۵۸؛ دوتچ ، ۱۹۶۳؛ کیل ، ۱۹۷۶؛ نورمن ، ۱۹۶۹؛ تریسمن، ۱۹۶۹؛ ولفورد ، ۱۹۵۲) در ضمن این-که در جزئیات با هم متفاوت بودند، برخی ویژگی‌های مشترک مهمّی داشتند. همۀ آن¬ها پذیرفته‌اند توجّه، برای پردازش اطّلاعات یک ظرفیت ثابتی دارد و اگر نیازمندی‌های تکلّیف از این ظرفیت تجاوز کند یا بیشتر شود، اجرا مختل می‌شود (رحمانی نیا، ۱۳۸۲).

در زیر به چند مورد از نظریه‌های تک‌کانالی اشاره می‌شود.
تئوری فیلتر برودبنت
در سیستم پردازش اطّلاعاتی انسان، یک فیلتر انتخابی وجود دارد که پیام‌های مرتبط پذیرفته شده، و پیام‌های نامرتبط عبور نمی¬کنند، این فیلتر بعد از بررسی¬ها و تجزیه و تحلیل بعضی از ویژگی های عمومی صداها، مثل مکان، تکرار و شدت آ¬ن¬ها وارد عمل می¬شود (برودبنت، ۱۹۵۸- ۱۹۵۷). باید توجّه داشت که فیلتر قبل از این¬که معنی مشخص شده باشد، عملّیات خود را آغاز

می¬کند. بنابراین فیلتر در حقیقت پیام‌های پذیرفته نشده و بدون توجّه را مسدود می¬کند. این نظریه، شبیه نظریۀ تک کانالی ولفورد می¬باشد و تنها تفاوت آن، در مکان صافی است. صافی در نظریه برادبنت بعد از مرحلۀ شناسایی محرّک است، در حالی¬که در نظریه ولفورد، صافی قبل از مرحلۀ شناسایی محرّک قرار دارد. مکان صافی در نظریه برادبنت می¬تواند در محل ذخیرۀ حسّی یا تجزیه ادراکی باشد( رحمانی¬نیا، ۱۳۸۶ ).

تئوری کاهشی تریسمن
فیلتری که در مدل برودبنت وجود دارد به¬عنوان یک کاهش‌دهنده عمل می¬کند به¬جای این¬که اطّلاعات نامربوط را مسدود نماید، کاهش به¬سادگی این معنی را می‌دهد که چیزی را کم کند (تریسمن، ۱۹۶۰). اهمّیت این تئوری، بعد از تحقیقاتی که توسط تریسمن انجام شد، آشکار گردید. او در تحقیق خود نشان داد که در موارد خاصی آزمودنی¬ها در حقیقت به پیامی¬که نباید توجّه

می¬کردند، توجّه کرده و می‌تواند حتّی آن¬را تکرار کنند. این اطّلاعات معمولاً به شکل یک موضوع مهم و مربوط مثل نام فرد یا موضوعی که به¬طریقی مربوط به فرد می‌شد، بود. تریسمن ادّعا کرد که انتخاب اطّلاعات مورد علاقه حتّی بیشتر از آن¬چه برودبنت پیشنهاد کرده است در سیستم

پردازش اطّلاعاتی مرکزیّت دارد. پیام‌هایی که به¬وسیله فیلتر برودبنت رد می‌شوند کاملاً براساس خصوصیّات حسّی اطّلاعات می‌باشد. از طرف دیگر تریسمن پیشنهاد کرد که اطّلاعات بیشتری باید در سیستم قرار بگیرد، اطّلاعات فقط برای پردازش بیشتر و در موارد خاصی که معنی آن بر اساس اطّلاعات قابل دسترس مشخص شده باشند، انتخاب می‌شوند.

تئوری ربط نورمن
دونالد نورمن، در سال ۱۹۶۸ این مدل را در راستای مدل داچ و نورمن (۱۹۶۳) ارائه داد. نورمن پیشنهاد کرد که تمام فرآیند انتخاب، حتّی قبل از سیستم پردازش اطّلاعاتی عمل می‌کنند، در این مدل، اشاره به این شده است که تمام اطّلاعات در حافظه کوتاه ‌مدّت به¬جای فرآیندهای پردازشی در مکان‌های دیگر صورت می¬گیرد. در این تئوری، ربط سیگنال‌ها از تجربیّات گذشته و موقعیت‌های مشابه صورت می‌گیرد. نورمن بیان کرد که تمام علامت¬هایی که به گیرنده‌های

حسّی می‌رسد از طریق یک مرحله از تجزیه و تحلیل که به¬وسیله فرآیندهای فیزیولوژیکی اولیّه انجام می¬گیرد، عبور می‌کند. بر اساس این تجزیه و تحلیل اطّلاعات خاصی در مورد هر علامت ذخیره می‌گردد، ولی تمام علائم، نماینده‌های ذخیره‌های خود در حافظه را برمی‌انگیزند

، به این معنی که آن¬ها آن¬چه را که بر اساس تجربیّات گذشته در حافظه اتّفاق افتاده است، فعال می‌کنند. امّا فقط اطّلاعاتی که سیستم آن-ها را مرتبط¬‌تر از بقیه بداند بر اساس انتظارات و فرآیندهای ادراکی برای پردازش‌های بعدی انتخاب می‌شوند (اشمیت و لی، ۱۹۹۹).

شکل (۱-۲) : استفاده از توجّه در مراحل مختلف پردازش براساس تئوری‌های مختلف تک‌کانالی
نظریه‌های منبع مرکزی
نظریه¬هایی¬که بر محدودیّت‌های منابع توجّه تأکید دارند، پیشنهاد می¬کنند که¬ فرد قادر به اجرای هم¬زمان چند تکلّیف می¬باشد، به شرطی¬که از محدودۀ ظرفیت پردازش اطّلاعات، فراتر نرود. ولی اگر از این محدوده بگذرد، دشواری مربوط به اجرای یک یا تعداد بیشتری از این تکالیف را تجربه می‌کند. مطابق با برخی نظریه‌های توجّه، منابع دارای یک اندوخته مرکزی هستند، که همۀ فعالیّت‌ها برای دسترسی به آن، با هم رقابت می‌کنند. کانمن (۱۹۷۳) مثال خوبی درباره نظریه

منابع مرکزی پیشنهاد نمود. در مدل پیشنهادی او محدودۀ ظرفیت منبع مرکزی، قابل تغییر است، یعنی می‌توان میزان توجّه موجود را بر اساس شرایط خاص مربوط به فردی¬که تکلّیف را انجام می‌دهد، تغییر داد. کانمن معتقد است ظرفیت توجّه، می‌تواند بر اساس نیازهای متغیر تکلّیف تغییر کند. برای مثال، وقتی دشواری دوتکلّیف هم¬زمان افزایش می‌یابد، ظرفیت بیشتری در دسترس قرار می گیرد و بیشتر آن در پردازش مورد استفاده قرار می¬گیرد. وقتی¬که خواست‌های تکلّیف

برای پردازش دو جریان اطّلاعات از ظرفیت حدّاکثر فراتر می‌رود، احتمالاً افت‌هایی در یک یا هر دو تکلّیف ارائه¬ شده هم¬زمان رخ می‌دهد، یعنی تداخل روی می‌دهد. تئوری کانمن هم چنین از این نظر، با تئوری‌های اولیّه متفاوت است که نشان می‌دهد، پردازش موازی در تمام مراحل پردازش می‌تواند، اتّفاق افتد

. اکثر تئوری‌های اخیرِ توجّه، بر موضوع انعطاف¬‌پذیری در پردازش اطّلاعات تمرکز دارند. برای مثال به¬جای این¬که فرض کنند، مراحل نیازمند به توجّه می‌توانند تنها با یک محرّک در یک¬زمان سروکار داشته باشند، اکثر تئوری‌های اخیر پیشنهاد می‌کنند که این منابع می‌توانند از طریق پردازش‌های موازی تقسیم شوند. این¬که آن¬ها چگونه تقسیم می‌شوند، احتمالاً بستگی به کارکرد نسبتاً مهم تکالیف، دشواری نسبی آن¬ها و سایر عوامل دارد.

نظریه‌های چندمنبع
برخی محقّقین استدلال کرده¬اند که نباید تصور کرد، توجّه یک منبع واحد است. بلکه به¬صورت یک مجتمع چند منبعی است که هر کدام با ظرفیت خودش طراحی شده، تا نوع معینی از پردازش اطّلاعات را به عهده بگیرد. گرچه یک یا اعمال مجزاتری به¬طور موازی قادر به اجرا هستند. چنین نظریه‌هایی به توضیح مهارت در تکالیف پیچیده مثل تایپ-کردن و آواز¬خواندن کمک می‌کند، آن¬جا که تصور می‌شود، توجّه در یک¬زمان به مراحل درون‌داد (آواز¬خواندن) و برون‌داد (حرکت انگشت)

اختصاص پیدا می‌کند. از میان نظریه‌های چندمنبعی، نظریه پیشنهادی ویکنز، بیشترین شهرت را به¬دست آورد. وی اظهار داشت که منابع پردازش اطّلاعات، از سه منبع مختلف فراهم می‌شوند. این منابع عبارتند¬از: وجوه درون‌داد و برون‌داد (مانند بینایی، اندام‌ها و نظام‌ گویایی)، مراحل پردازش اطّلاعات (مانند ادراک، رمزگردانی حافظه، برون‌داد حرکت) و رمزهای پردازش اطّلاعات

(مانند رمزهای کلامی، رمزهای فضایی). موفقیّت‌ فرد در انجام دو یا چند تکلّیف بستگی به این دارد که این تکالیف، توجّه مربوط به منبع مشترک را می‌طلبند، یا به توجّه حاصل از منابع مختلف، نیاز دارند. زمانی¬که مجبور به اجرای هم¬زمان دو تکلّیف و تقسیم یک منبع مشترک می¬باشد، اجرا ضعیف‌¬تر از زمانی ¬است که دو تکلّیف برای دستیابی به منابع مختلف رقابت می‌کنند (مگیل، ۱۹۹۸).

شکل (۲-۲) : مقدار بالقوه منابع پردازش و ساختار آن¬ها از منابع پردازشی در توجّه ویکنز و همکاران، ۱۹۸۴

کانون توجّه
به حالتی از توجّه¬ که در آن محرّک¬های نامرتبط، نادیده گرفته شده و در عوض محرّک¬های مرتبط افزایش می¬یابند، یا به¬عبارت دیگر به حوزۀ توجّهی باریک و تمرکز به محرّک¬های مرتبط را توجّه کانونی یا توجّه متمرکز می¬نامند. توجّه متمرکز، در ورزش¬های با مهارت بسته نظیر گلف که در آن محیط نسبتاً بدون تغییر بوده و ماهیت اجرا، تابع انتخاب عمل بازیکن است، اهمّیت دارد.

در این مهارت¬ها توجّه بازیکن، لازم است روی تعداد علایم نسبتاً کمی متمرکز شود. در مهارت¬های باز، نظیر فوتبال و یا بسکتبال که انتخاب عمل، تابع شرایط محیط خارجی است و بازیکنی¬که صاحب توپ می¬شود مجبور است که توجّه خود را به اطّلاعات بصری مثل وضعیت بازیکنان خودی و حریف و نیز محرّک¬های شنوایی مانند پیام¬های کلامی بازیکنان خودی تقسیم کند، پس به این توجّه پراکنده گویند (سیّاح، ۱۳۸۴).

شیوه¬های توجّه
هر ورزشی، نشانه¬های خاصی دارد که باید به آن¬ها توجّه کرد ولی تمام ورزش¬ها برای تجزیه و تحلیل مورد نیاز در امر توجّه، مشتقّات مشترکی دارند. رابرت نایدفر (۱۹۷۶) دو بُعد بسیار مفید برای کمک به ورزشکاران در درک نیازهای مربوط به توجّه در ورزش را معرفی می¬کند. یکی از این ابعاد، وسعت توجّه است، این¬که آیا جهت توجّه به شکل محدود است یا گسترده. بُعد دیگر توجّه، جهت توجّه است، این¬که جهت توجّه به محیط خارجی است و یا این¬که درونی است که به خود فرد برمی¬گردد. بُعد وسعت، به تعداد محرّک¬هایی که ورزشکار باید به آن¬ها توجّه کند، ارتباط دارد. برای بعضی مهارت¬های ورزشی خاص، تمرکز گسترده مناسب است.

مانند زمانی¬که توپ پخش¬کن فوتبال آمریکایی، دفاع تیم مقابل را تشخیص می¬دهد و در همان¬حال دریافت¬کننده توپ را جستجو می¬کند، یا یک بازیکن بسکتبال سعی دارد به فرد نفوذی زیر حلقه پاس دهد. تمرکز محدود، بهتر است در ضربه¬زدن توپ بیسبال، توپ گلف و یا توپ تنیس به¬کار گرفته شود. بُعد جهت، به درون افکار و احسّاسات ورزشکار متمرکز می شود یا به سمت خارج و به اثر حرکت در محیط متمرکز می¬گردد. بعضی اوقات، برای تجزیه و تحلیل آن¬چه¬ که اتّفاق افتاده، باید توجّه را به درون معطوف کرد، نظیر برنامه تاکتیکی و توجّه به واکنش-های بدن (خبیری، ۱۳۸۵). چگونه ممکن است فردی هم¬زمان به بیش از یک محرّک، توجّه کند

یکی ازجنبه¬های این فرآیند، چگونگی توانایی فرد برای جابجایی توجّه، محرّک به محرّک دیگر است. این توانایی، به¬خصوص در مورد ورزش¬هایی که در آن مهارت¬های باز وجود دارد و بازیکن در معرض دریافت اطّلاعات فراوانی است که دائماً در حال تغییر است، بسیار اهمّیت دارد. مثلاً بازیکن فوتبال که توپ را تصاحب می¬کند، او می¬باید توانایی تغییر سریع توجّه خود را از اطراف که شامل بازیکنان خودی و رقیب می¬شود را دارا باشد (سیّاح، ۱۳۸۴). هرگز ورزشکاری را نمی¬توان یافت، که تنها از یک سبک توجّه استفاده نماید. زیرا به¬ هرحال ورزش¬ها دارای حالات متفاوتی هستند و هر قهرمان لازم است که در برخورد با هر موقعیت، از نوعی از مهارت و یا سبک توجّه استفاده کند. ضمن آن¬که ورزشکاران به¬سختی می¬توانند سبک توجّه خود را تغییر دهند، زیرا هر

ورزشکار با توجّه به تجارب خود، به¬نوعی از سبک¬های توجّه، وابسته می¬شود و تغییر ناگهانی سبک¬های توجّه در کوتاه مدّت مشکل¬ساز خواهد شد. تمام ورزش-ها از شروع تا خاتمه، به هر چهار سبک توجّه تا اندازه¬ای نیاز دارند. ورزشکار باید به تمام روش¬های توجّه و تمرکزآشنایی کامل داشته باشد. تفاوت در ورزش¬های مختلف، میزان استفاده از هر یک از سبک¬های توجّه و نحوۀ تغییر آن¬ها را تعیین می¬کند. ورزشکار ماهر با استفاده صحیح از دانسته¬های خود، به¬خوبی می¬تواند در هر لحظه از مسابقه، نوع مناسبی از مهارت توجّه را به¬کار برده و در نتیجه با صرف کمترین میزان مصرف انرژی روانی و جسمانی به پیروزی و یا لااقل بهترین اجرا خود دست یابد (حاجی رسولی، ۱۳۸۵).

ویژگی¬های توجّه
آندرسن (۱۹۸۰)، توجّه را به¬عنوان یک منبع محدود در نظر گرفت با توجّه به این¬که یکی از ویژگی¬های توجّه، ظرفیت محدود آن می¬باشد، توجّه به این مفهوم که شخص به¬طور هم-زمان به تعداد محدودی از محرّکات می¬تواند دقّت نماید، محدود است. اگر شخص سعی ¬کند در یک¬زمان، به محرّک¬های بسیار زیادی دقّت¬ کند، آن¬گاه پدیدۀ تداخل رخ می¬دهد و حدّاقل، فعالیّت در مورد یکی از این دو وظیفه کاهش می¬یابد (مرتضوی، ۱۳۷۸). فرد در یک¬زمان تنها به یک چیز می¬تواند توجّه کند یا¬ در یک¬زمان تنها به یک اندیشه فکر کند، توجّه، دارای محدودیت¬هایی می¬باشد و به¬نظر می¬رسد که توانایی پردازش اطّلاعات نیز در این حالت محدود باشد. مانند زمانی¬که گریه یک کودک در بین تماشاچیان، توجّه بازیکنی که قصد زدن سرویس را دارد، مختل می¬کند. در نتیجه، اگر اطّلاعات رسیده، بیش از توانایی پردازش باشد، از بین خواهد رفت (اشمیت، ۱۹۹۱). تمایز توجّه متمرکز و توجّه پراکنده از مطالعاتی ناشی می¬شود که در آن¬ها افراد بر روی دو محرّک تمرکز می¬کنند و یا این¬که توجّه خود را تقسیم کنند و به همۀ آن¬ها توجّه کنند (ایزنیک ، ۱۹۸۴). لو مترجمان سیّاح، باغبانیان، عرب عامری، ۱۳۸۴٫
هوشیاری و توجّه
هوشیاری، حالتی از کیفیّت روانی ورزشکار است که موجب بروز توانایی عضلانی بیش از حد طبیعی خواهد شد. تأخیر در بروز خستگی، چالاکی و عکس¬العمل سریع و به¬موقع و افزایش هماهنگی عصبی ـ عضلانی رابطۀ بسیار نزدیکی بین تمرکز و هوشیاری وجود دارد. مارتینز (۱۹۷۸) هوشیاری را چنین -تعریف می¬کند: هوشیاری حالتی است که به ¬آگاهی فرد از محرّک های تحریک¬کننده حواس او یا به میزان حسّاسیّت و توان پاسخ¬دهی فرد به عوامل پیرامونی بستگی دارد. هوشیاری یا بذل توجّه، مستلزم تلاش ذهنی است. هر نوع تمرینی باعث افزایش انرژی می¬شود (حاجی رسولی، ۱۳۸۵). میزان و درجۀ هوشیاری، به آگاهی فرد نسبت به

محرّک¬هایی که با حواسش به¬دست می¬آورد یا به پاسخ یک فرد به محیط بستگی دارد. هوشیار بودن یا توجّه ¬کردن، نیاز به ¬کوشش ذهنی دارد و اغلب به¬وسیله نشان دهنده¬های نیروی روانی، اندازه¬گیری می¬شود. درجه و میزان پاسخ افراد به محیط، به ظرفیت ذهنی آن¬ها، بستگی دارد. به همان نسبت که محیط، به¬طور فزآینده¬ای پیچیده می¬شود، ظرفیت ذهنی به¬تدریج توانایی برای دادن پاسخ صحیح را از دست می¬دهد و در نتیجه، اجرای مهارت رو به زوال می گذارد، بنابراین ورزشکاران نیاز دارند که تمرکز حواس خود را محدودتر سازند و آن¬را به صورت صحیح با توجّه به تغییرات سریع محیط جابجا کنند و توجّه خود را برای مدّت زمان مورد لزوم حفظ کنند (خبیری، ۱۳۸۵).
توجّه انتخابی
هزاران محرّک در هر لحظه به انسان برخورد می¬کنند. بدیهی است که نمی¬توان به همه آن¬ها توجّه کرد، زیرا مغز انسان، اضافه بار پیدا می¬کند. اعصاب حسّی، برای انطباق با وظیفه ترس آور برخورد با سیل محرّک¬هایی که دستگاه عصبی را بمباران می¬کنند، مکانیسمی را بسط داده است که باعث می-شود نسبت به آن¬ دسته از محرّک¬ها واکنش نشان داده، که در تطابق با تجارب گذشته و نیازهای فعلی انسان باشند. این فرآیند، متمرکزکننده توجّه یا توجّه انتخابی نامیده می¬شود (مرتضوی، ۱۳۷۸). توجّه انتخابی، فرآیند انتقال تمرکز حواس به یک مجموعه ای از محرّک¬ها و در همان حال نادیده¬ گرفتن بقیه محرّک¬ها می¬باشد و می¬توان گفت: توجّه انتخابی، پاسخ به این پرسش است که به کجا باید نگاه کرد؟ دلیل این¬که فرد به برخی از

محرّک¬ها توجّه می¬کند، اغلب به ظرفیت نابسنده مسیر یا ناتوانی او در پرداخت هم¬زمان به همه راهنماهای حسّی مربوط می¬شود. این نظریه، ناظراست بر این-که در جایی از پردازش اطّلاعات باریکه¬هایی وجود دارد که بخشی از آن احتمالاً ناشی از محدودیت¬های عصبی و شناختی است. برخی از عواملّی که توجّه فرد را به نشانه¬های مهم جلب می¬کنند، عبارتنداز : ۱- تضاد بین علایم مهم و بی-اهمّیت ۲- تجارب گذشته ۳- نسبت بین علایم مهم و بی¬اهمّیت ۴- شدت علایم.

توجّه انتخابی می¬گوید: که فرد به یک محرّک اجازه ورود داده و از توجّه به علامت دیگر خودداری می¬کند و زمانی نیاز به توجّه انتخابی دارد که محرّک¬ها بیش از دو مورد باشند. توجّه انتخابی سبب می¬شود، تا اطّلاعات از حافظه آنی به حافظه کوتاه مدّ

ت رفته و سپس در اثر تمرین و تکرار توجّه، به حافظه بلند مدّت منتقل شوند (رحمانی نیا، ۱۳۸۲).
توجّه و سطح مهارت
مهارت¬ها، در یک نوع تقسیم¬بندی به مهارت¬های ساده و پیچیده تقسیم می¬شوند. در مهارت¬های ساده، آغاز و پایان مهارت، نیازمند توجّه است. در حالی¬که خود حرکت، می¬تواند مستقل از توجّه باشد. مانند پرش سه¬گام، دوی ۱۰۰ متر سرعت، امّا در مهارت¬های پیچیده، تمامی مراحل اجرا، نیازمند توجّه¬اند. در تقسیم¬بندی دیگر،

مهارت¬ها را با توجّه به متغیر محیط، به مهارت¬های باز و مهارت¬های بسته تقسیم می¬نمایند. مهارت¬های بسته که در آن شرایط محیطی، قابل پیش¬بینی و ثابت است (نظیر ژیمناستیک و ماشین¬نویسی) که در صورت خودکاری، نیازی به توجّه ندارند و فقط شروع و پایان حرکت، نیاز به¬توجّه دارد و مهارت¬های باز، که در آن شرایط محیطی غیرقابل پیش¬بینی است و پیش¬داوری حرکات حریف، مشکل است، مانند فوتبال و کشتی که تقریباً در تمامی مراحل نیاز به توجّه می¬باشد (رحمانی نیا، ۱۳۸۲)

.
رابطه توجّه و اجرا
سال¬های زیادی است که مربیان، دائماً به ورزشکاران خود تذکر می¬دهند که تمرین کن، توجّه کن، که بسیاری از قهرمانان با شنیدن این سخنان، دچار استرس و اضطراب می-شوند (زیکووسکی ، ۱۹۸۴). ورزشکاران این¬که چه باید بکنند را می¬دانند ولی در چگونه اجرا کردن آن، دچار مشکل هستند. همان¬طور که قبلاً اشاره گردید، توجّه از بُعد جهت، به دو دسته درونی و بیرونی تقسیم می¬شود، معمولاً ورزشکاران از هر دو نوع توجّه بهره می¬برند، مثلاً افراد مبتدی بیشتر توجّه

درونی را استفاده می¬کنند و در مراحل پیشرفته¬تر از توجّه بیرونی بیشترین سود را می¬برند. در واقع محقّقین زیادی تأکید دارند، توجّه بیرونی مناسب¬تر و مؤثرتر است. از بعد وسعت، توجّه به دو بخش باریک و پهن تقسیم می¬شود. توجّه باریک یعنی محدودکردن و تمرکزکردن بر قسمت¬هایی خاص، یا یک قسمت از مهارت. در زمان مسابقه محرّک¬های بی¬شماری از جمله هیاهوی تماشاچیان، هدایت و بازخورد مربی، رفتار حریف و غیره که همۀ این¬ها هم¬زمان رخ می¬دهند، ورزشکار در این شرایط دچار سردرگمی و استرس می¬شود. در این مواقع، با کمک

هیپنوتیزم و تلقین¬کردن به ورزشکار که در زمان بازی به چه چیزی تمرکز و توجّه کند، می¬توان به او کمک کرد. مثلاً به فوتبالیست می¬توان تلقین کرد که در زمان ضربه پنالتی، خونسردی خود را حفظ کند و فقط به چهارچوب دروازه و حرکت دروازه¬بان توجّه و تمرکز کند. در مقابل توجّه باریک، توجّه پهن وجود دارد، به معنی این¬که به عوامل و علائم محیطی زیادی توجّه کند.

مثلاً همین فوتبالیست در زمان بازی بایستی به عوامل محیطی زیادی توجّه کند از جمله حرکات حریف، حرکات هم تیمی¬هایش و فضای خالی زمین، تا در زمان مناسب، بهترین تصمیم را بگیرد. زمانی¬که ورزشکار بیش¬ازحد، تحریک یا برانگیخته شود، حوزه دید و بینایی او تا حدی محدود شده، پس در مهارت¬هایی که توجّه وسیع، نیاز می¬باشد، این ورزشکار دچار ضعف اجرا می-شود. هم¬چنین زمانی¬که ورزشکار در سطح بسیار پایین، برانگیخته و تحریک شود،

در نتیجه، ممکن است به محرّک¬ها و عوامل مهم مهارت، توجّه نکند. امّا اگر ورزشکار در حد مطلوب و متوسط برانگیخته شود، برای اجرای بسیاری از مهارت¬ها بسیار مناسب بوده، و سطح مطلوب برانگیختگی فراهم شده و میزان توجّه او در حد مطلوب و مناسب خواهد بود. کانونی¬کردن توجّه، در بهبود اجرا و اجرا فرد بسیار مؤثر می¬باشد (بوتچر ۱۹۹۲؛ هاریس ، ۱۹۸۴؛ نیدفر، ۱۹۷۷).
دستورالعمل‌های آموزشی و توجّه

یکی از نکات مهمّی که مربی هنگام دادن دستورالعمل آموزشی باید در نظر داشته باشد، این است که ظرفیت شاگردان برای توجّه¬کردن به اطّلاعات رسیده، محدود است. از آن¬جا که دستورالعمل‌های آموزشی می‌توانند در زمان کوتاه، اطّلاعات زیادی را فراهم آورند و در چنین شرایطی شاگردان در زمان تمرین باید توجّه خود را بین به خاطر آوردن و اجرای آن تقسیم کند، آن¬ها برای به یادآوردن آن¬چه که گفته شده است، با مشکل مواجه خواهند شد لذا حتّی مقدار ناچیزی از اطّلاعات کلامی نیز می‌تواند محدوده ظرفیت توجّه فراگیر را اشغال کند.

به¬خصوص اگر مدّت زیادی بین آن¬چه که یادگیرنده می‌شنود و زمانی¬که باید حرکت را انجام دهد، بگذرد. حافظۀ کوتاه‌مدّت، برای مواد ارائه شده دارای ظرفیت محدودی می‌باشد و سرعت فراموشی آن بسیار زیاد است (حدود ۳۰ ثانیه) و تداخل‌های زیادی در آن با سایر درون‌داد صورت می‌گیرد. بنابراین دستورالعمل‌هایی که از لحاظ محتوا، شامل بیش از یک یا دو نکته‌ی کلّیدی باشند، معمولاً زمانی¬که نوبت اوّلین تمرین حرکتی فرا می‌رسد، بسیاری از اطّلاعات داده شده، فراموش شده‌اند.

تمامی این موارد، حاکی از آن است که معلمان باید دستورالعمل‌ها را بسیار کوتاه و به¬صورت نکته‌ای بیان کنند و در هر مرتبه بر بیش از یک یا دو مفهوم اصلی و مهم تأکید نداشته باشند. به منظور این¬که دستورالعمل‌های آموزشی برای یادگیرنده معنی‌دار باشند، مربیان و درمان-گران باید سعی کنند، آن¬ها را با آموخته‌های قبلی شاگردان ارتباط دهند تا به این ترتیب انتقال مهارت را افزایش دهند. اهمیّت این ملاحظات برای شاگردان جوان‌تر و سالمند که از لحاظ ذهنی، آشفتگی و محدودیت بیشتری در ظرفیت توجّه مورد پردازش اطّلاعات دارند، به¬مراتب بیشتر است.
تصویرسازی ذهنی چیست؟

تصویرسازی ذهنی را می¬توان به¬عنوان یک آگاهی شبه¬ حسّی و تجربه شبه ¬ادراکی در شرایطی که محرّک ایجادکننده تجربه حسّی و ادراکی وجود ندارد در نظر گرفت (ریچاردسون ، ۱۹۶۹).

تصویرسازی ذهنی، تکرار پنهانی یک عمل، بدون انجام حرکات جسمانی(دریسکل ، کوپر ، موران ۱۹۹۴).
تصویرسازی ذهنی، تجربۀ هوشیار با کمک تمام حواس، برای بازآفرینی یک تجربه در ذهن می¬باشد (والی و گرینلیف، ۱۹۹۸).
تصویرسازی ذهنی، به مفهوم تجسّم¬نمودن اجرای موفقیّت¬آمیز یک مهارت حرکتی و یا تصویری آرام بخش در ذهن، بدون هیچ-گونه تمرین بدنی و تجربه خارجی است (رحمانی¬نیا،۱۳۸۲).
تصویرسازی ذهنی، فرآیندی است که فرد از طریق آن صحنه¬ها یا تصاویری را در ذهن خود می¬بیند و حس می¬کند (واعظ موسوی، شجاعی، ۱۳۸۲).

تصویرسازی ذهنی را یک فرآیند تجربه هوشیار در نظر می-گیرند (اسلاد و همکاران، ۲۰۰۰).
تصویرسازی ذهنی، یک فعالیّت روا¬ن¬شناختی است که خصوصیات جسمانی یک شیء غایب را در ذهن مجسم می¬کند (مک نامّارا و استفن بورک ، ۲۰۰۳).
به¬طور کلّی تصویرسازی ذهنی، فرآیند تجربۀ هوشیار با کمک تمام حواس، برای بازآفرینی تصاویر در ذهن می¬باشد.
چگونگی انجام تصویرسازی ذهنی

روش¬های مختلفی برای تمرین تصویرسازی ذهنی وجود دارد. از تصویرسازی می¬توان در زمین ورزش یا بیرون از آن، برای مدّت زمان کوتاه (چند ثانیه) یا زمان طولانی، در وضعیت نشسته یا دراز کشیده، در محیط کاملاً ساکت، با استفاده از یک نوار ضبط صوت یا بدون آن، با چشم بسته یا باز استفاده کرد. یک شیوۀ تصویرسازی کوتاه و رایج، استفاده در زمان بازی است. به¬عنوان مثال؛ بازیکن تنیس ممکن است چند ثانیه ضربات خود را تجسّم کند و سرویس را در محلی¬که

می‌خواهد فرود آورد؛ یا بازیکن فوتبال پیش از ورود به زمین، بازی را در ذهن خود تجسّم کند. شیوۀ طولانی تصویرسازی ذهنی، معمولاً قبل از مسابقه در یک اتاق ساکت، طراحی می‌شوند. در این ¬موقع؛ به¬منظور تصویرسازی عمیق در ذهن، بازیکن باید در یک وضعیت راحت و آرامی ‌قرار بگیرد. برخی از محقّقین توصیه می‌کنند که دو یا سه بار در هفته، تجسّم انجام شود. روش دیگر تمرین تصویرسازی ذهنی، اجرای آن در زمان مسابقه از جمله دوچرخه¬سواری، وزنه¬برداری، قایق¬رانی و غیره است. چون ورزشکار به¬هنگام تصویرسازی ذهنی، انرژی جسمانی مصرف می‌کند؛

این امر به اجرای مسابقۀ واقعی کمک خواهد کرد (پورتر ،۱۹۹۰). بعضی افراد در مقایسه با دیگران در تشکیل تصاویر در ذهن، برتری دارند. یا بعضی افراد ممکن است، در تجارب حسّی معین برتری داشته باشند.
انواع تصویرسازی
اغلب ورزشکاران، تمرین ذهنی یا مرور ذهنی را مترادف با تماشای اجرای مهارت ورزشی می¬دانند. ماهونی و آونر (۱۹۹۷) تصویرسازی را به دو گروه درونی و بیرونی طبقه-بندی کردند.
تصویرسازی ذهنی درونی : تصویرسازی اجرای یک مهارت ورزشی از زاویه دید خود فرد اجراکننده، می¬باشد. ورزشکار از درون بدن، خود را درحال اجرای یک مهارت ورزشی می¬بیند. اگر لحظه¬ای ورزشکار، چشم خود را بسته و تصور کند که توپ بسکتبال در دست او می¬باشد و وی آماده است تا یک ضربه آزاد پرتاب کند. در این¬جا اگر زاویه دید، از درون بدن باشد و در ضمن، در¬ حال نگاه¬ کردن به توپ باشد، در این-صورت، تصویرسازی ذهنی درونی انجام شده است.

ولی اگر همین ورزشکار، در حال پرتاب¬کردن مکرّر توپ، به سمت سبد باشد، در این وضعیت، او فقط می¬تواند دستان خود را ببیند که توپ را رها کرده و آن¬را به سمت سبد هدایت می¬کند. تصویرسازی ذهنی درونی را اکثر افراد تجربه کرده¬اند و یک امر عادی به حساب می¬آید، زیرا در زمان اجرای یک حرکت ورزشی، دنیای اطراف خود را به¬همین صورت می¬بیند.

تصویرسازی ذهنی بیرونی : در این نوع تصویرسازی، فرد خودش را از زاویۀ دید یک مشاهده¬گر بیرونی، می¬بیند. برعکس تصویرسازی درونی، تصویرسازی بیرونی یک امر غیرقابل لمس بوده و افراد هیچ¬گونه تجربه¬ای در این شیوۀ ندارند. هم چنین فرد از دور، نظاره¬گر حرکات خودش است. در مثال ضربه آزاد بسکتبال، اگر ورزشکار تصوّر کند که در حال پرتاب همان ضربه می¬باشد و این¬بار از دور مشاهده¬گر رفتار خود است و می¬بیند که آمّاده است تا چند ضربه آزاد را پرتاب نماید در این لحظه او قادر است تمام این مراحل را ببیند. در این نوع تصویرسازی فرد کاملاً

می¬تواند، تکنیک و نحوه اجرای مهارت خود را ببیند، در نتیجه، روش بسیار خوبی برای دیدن اجرا فرد به¬حساب می¬آید. دیگر ویژگی این نوع تصویرسازی، غیرفعّال بودن خود ورزشکار می-باشد که هیچ¬گونه احسّاسی ¬از اجرای حرکات خود نداشته، و فقط حرکات خود را می¬بیند. تحقیقات نشان داده¬اند که ورزشکاران ماهر، برای تمرین تصویرسازی، از تصویرسازی درونی بیشتری

استفاده می¬کنند ولی افراد مبتدی، بیشتر تصویرسازی بیرونی را به¬کار می¬گیرند (ماهونی و آونر، ۱۹۷۱؛ اورلیک و پارتینگتون ، ۱۹۸۶؛ روتلا ، گانسنرد، اوجالا و بیلینگ ، ۱۹۸۰؛ سالمون و همکاران، ۱۹۹۴).

هم چنین فعالیّت عصبی- عضلانی بیشتری در تصویرسازی درونی ایجاد می¬شود ( هیل، ۱۹۸۲؛ هاریس و رابینسون، ۱۹۸۶). در پاسخ به این پرسش که ورزشکان اغلب از کدام¬یک از چشم-انداز تصویرسازی بهره می¬گیرند، بستگی به نوع تصویرسازی مورد استفاده آن¬ها دارد (هال ، اشنیت، بوکولز،۱۹۹۴؛ هاردی و کالو، ۱۹۹۹).

تصویرسازی حرکتی : در این نوع تصویرسازی، فرد به جای این¬که به صورت ذهنی و یا با چشم، همه چیز را ببیند، از طریق ذهنی و به صورت حرکتی، آن را لمس و احسّاس می¬کند. به عبارت دیگر، ورزشکار خودش را در حال اجرای مهارت¬های ورزشی احسّاس می¬کند. هم چنین کاملاً ورزشکار فعال است. تصویرسازی حرکتی برای اجرا ورزشی بسیار با اهمیّت است و جای¬گاه ویژه ای در ورزش دارد. این نوع تصویرسازی، شامل حس حرکت و حس ایجاد نیرو در زمان تصویرسازی می¬باشد. الّبته این واقعیّت وجود دارد که تصویرسازی ذهنی، نمی-تواند اطّلاعاتی را که

اندام¬های حسّی به¬طور طبیعی ایجاد می¬کنند، را فراهم آورد (استنبرگ ، ۱۹۹۹). الّبته این دو روش و تکنیک، در یادگیری مهارت¬های ورزشی بسیار کاربرد داشته و مفید و مؤثر می¬باشد (هال و دریسکل، ۱۹۹۸؛ ماهونی و موران، ۱۹۹۴). الّبته اطّلاعات چندانی، درباره ماهیت تصویرسازی حرکتی وجود ندارد. اندام¬های حرکتی بدن در زمینه موقعیت بدن، محل و حرکت اندام¬ها در فضا، اطّلاعاتی را پردازش می¬کنند (شیفمن ، ۱۹۹۵). تصویرسازی حرکتی را به دو بخش حس حرکت و حس تولید نیرو طبقه¬بندی کرده¬اند (جانرود، اسماتیز و والر، ۱۹۹۸). لزوم اجرای موفقیّت¬آمیز بسیاری از مهارت¬های ظریف، تصویرسازی حرکتی می¬باشد که البتّه می¬توان برتری ورزشکاران ماهر بر ورزشکاران مبتدی را از احسّاسات اجرای حرکات آن¬ها دانست (بار و هال، ۱۹۹۲).

موارد استفاده از تصویرسازی ذهنی و آثار آن
افزایش مهارت¬های ادراکی حرکتی:
۱- تمرین مهارت¬های ویژه: یکی از کاربرد¬های تصویرسازی و تمرین ذهنی، بهبود اجرا و افزایش سطح مهارت در یک تکنیک خاص است. هرگاه ورزشکاری در اجرای تکنیکی ضعیف است، وی می¬تواند با کمک تمرین ذهنی، این مشکل را مرتفع کند. از تصویرسازی ذهنی زمانی¬که فرد به سطح بالایی از تبحر رسیده، نیز کاربرد دارد زیرا به خودکار¬ شدن مهارت کمک زیادی می¬کند. حتّی جملات و عبارات کلّیدی و تصاویر نمادین نیز برای افراد ماهر برای یادآوری آن مهارت کاربرد ویژه¬ای دارد.

۲- مرور و تجزیه و تحلیل مهارت: تجزیه و تحلیل یک مهارت کاملاً یک فرآیند شناختی محسوب می¬شود. ورزشکار در این¬حالت بایستی حرکت را در ذهن خود اجرا کند که نوعی تمرین ذهنی است و اگر فرد آن حرکت را مرور ذهنی کند، بسیار تأثیر بیشتری خواهد داشت.
۳- آمادگی برای اجرا: اکثر قهرمانان مشهور دنیا از تصویرسازی در مرحله آمادگی قبل از اجرا استفاده می-کنند. که در حقیقت موجب آمادگی سیستم حرکتی ورزشکار در اجرای واقعی تکنیک می¬شود.
۴- کنترل پاسخ¬های فیزیولوپزیکی: در بسیاری از ورزشکاران از طریق کنترل پاسخ¬های فیزیولوژیکی، اجرا فرد بهبود می¬یابد. کاربرد دیگر تصویرسازی، به حد مطلوب رساندن برانگیختگی فیزیولوژیکی قبل و در زمان مسابقه می¬باشد.

۵- تمرین تاکتیکی و حل مسئله: بعضی وقت¬ها مربی، درصدد تمرین یک تاکتیک تیمی به ورزشکاران خود است و یا به طرح مسئله می¬پردازد تا ورزشکاران بتوانند از فرآیند حل مسئله در شرایطی¬که ممکن است در زمان مسابقه با آن مواجه شوند، استفاده کنند. ورزشکاران در شرایط و موقعیت¬های مختلفی، از تصویرسازی استفاده می¬کنند، ممکن است زمانی¬که اجرا آن¬ها کاهش یافته، از آن بهره ببرند. یا این¬که ورزشکار ممکن است خود را در حال اجرای صحیح تکنیک تجسّم کند تا تفاوت¬های تکنیک حاضر را با تکنیک صحیح مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار دهد.

۶- یادگیری استراتژی¬ها: با وجود این¬که تصویرسازی نمی-تواند همان تأثیر تمرین جسمانی را داشته باشد، امّا ترکیب آن با تمرین جسمانی بسیار راهبرد مفید و جدید می¬باشد. مثلاً تصویرسازی به فوتبالیست¬ها کمک می¬کند تا تاکتیک¬های موردنظر مربی را به¬راحتّی یاد بگیرند.
۷- تمرین استراتژی¬ها: برای تمرین راهبرد¬های تصویرسازی، چه تیمی و چه انفرادی از تصویرسازی بهره می¬گیرند. مثلاً یک بسکتبالیست از تصویرسازی قبل از مسابقه برای اجرای یک حمله تیمی استفاده می¬کند.

حل مسئله ادراکی:
تصویرسازی می¬تواند به¬عنوان یک حل مسئله ادراکی مورد استفاده قرار گیرد. به¬عبارت دیگر برای بررسی و تجزیه و تحلیل راهبردهایی که کاربردی ندارند، استفاده شود. فرد از طریق آرام¬سازی و تصویرسازی ذهنی یک دید کامل¬تر و روشن¬تری نسبت به حل مسائل و مشکلات به¬دست خواهد آورد. و خیلی راحت¬تر و آسان¬تر در مورد مسائل و مشکلاتی که با آن روبرو می¬شود، تصمیم خواهد گرفت. برای این¬منظور نیاز به یک مکان آرام و مناسب است تا با

کشیدن چند نفس عمیق، آرامش لازم را به¬دست آورد. سپس در مورد مسئله موجود، و تحلیل دیگر روش¬ها با آرامش، همه آن¬ها را در ذهن خود تصویرسازی و تجسّم کند. خیلی از مسائل از طریق تصویرسازی قابل یادگیری است از جمله راهبرد¬ها، تعیین بازی و عکس-العمل¬های خاص. هر نوع ورزش و تکنیکی را می¬توان با کمک تصویرسازی آن¬ها را به اجزایی که قابل تجسّم باشد، تقسیم کرد.

نظریه¬های تصویرسازی ذهنی
نظریـه روانی ـ عصبی ـ عضلانی : توصیف روانی عصبی عضـلانی تمریـن ذهنی، ابتدا توسط جاکوبسون (۱۹۳۱) مطرح گردید. یافته‌های جاکوبسون توسط ادبیات روان¬شناسی ورزش مورد حمایت قرار گرفت (بیرد ۱۹۸۴؛ هیل ۱۹۸۲؛ هاریس و رابینسون ۱۹۸۶؛ جودی و هاریس، ۱۹۹۰).

سپس توسط ریچاردسون و استارت (۱۹۶۴) و ریـچاردسون (۱۹۶۷) توسعه یافت. این نظریه، بر پایۀ اصل ایدة حرکتی کارپنتر (۱۸۹۴) استوار است. او ادّعا کرد که”در طی تجسّم حرکت، الگوهای مؤثر عصبی ـ عضلانی همانند اجرای واقعی آن حرکت، ایجاد می‌شود“ با این تفاوت که دامنة آن کمتر و در حدّاقل است (مرتضوی، ۱۳۷۰). ایـن نـظریـه بـه بـرنامه‌ریـزی عضلات بـرای انجـام حـرکـت اشاره

دارد. گرچه تحقیقات به‌طور روشن از تصویرسازی ذهنی واضح که می‌تواند عصب‌دهی عضلانی را در سطح پایین ایجاد نماید، حمایت می‌کند، ولی برخی تحقیقات نشان نداده ‌است که عصب‌دهی عضلانی اندک، توسط تصویرسازی ذهنی واقعاً عملکرد را تسهیل می‌نماید. برخی شواهد نشان داده ‌است که الگوی فعالیت بخش‌های معینی در مغز (ناحیة پیش¬قدامی، ناحیة حرکتی ضمیمه، مخچه و عقده‌های قاعده‌ای) در طول تصویرسازی ذهنی مشابه الگوی فعالیت واقعی است

(دیستی و همکاران، ۱۹۹۰؛ هولمز و کولین ، ۲۰۰۱). هم¬چنین شواهد دیگری نشان داده ‌است که هم شاخص‌های قلبی و هم تنفسی (ضربان قلب و تهویة کل) فرآیندهای شناختی مشابهی دارند.
نظریه یادگیری نمادی

ن (طرح اوّلیة ذهنی): این نظریه توسط ساکت (۱۹۳۴) ارائه شده است. وی معتقد است که تمرین ذهنی به اجراکننده فرصت می‌دهد تا توالی حرکات را به-عنوان مؤلفه‌های نمادی (سمبولیک) تکلیف، تمرین نماید. در این نظریه، یادگیری ناشی از تصویرسازی ذهنی را با یادگیری شناختی مرتبط می‌داند و به درک الگوی حرکت اشاره دارد (موریس، ۱۹۶۵). شالودة این نظریه این ‌است که تصویرسازی ممکن است به‌عنوان سیستم کدگذاری برای کمک به درک و کسب الگوی حرکت

ورزشکاران عمل نماید. همة اوّلیّن حرکاتی¬که توسط ورزشکار ایجاد می‌شود، باید در سیستم اعصاب مرکزی رمزگردانی شوند. ورزشکار باید یک طرح اوّلیه یا طرحی را برای این حرکات داشته‌ باشد. این نظریه می‌گوید تصویرسازی ذهنی، عملکرد را از طریق کمک به افراد برای طرح اوّلیّه یا کدگذاری حرکات در مؤلفه‌های نمادین تسهیل می‌نماید، بنابراین حرکت مشابه‌تر و شاید خودکار شود.
نظریـة اطّلاعات زیستی یا پردازش اطّلاعات (تعیین پاسخ): این نظریه، توسط پیتر لانگ (۱۹۸۴) مطرح گردید. تصویرسازی ذهنی از نظر کارکردی مجموعة معینی از گزاره‌های ذخیره شده در مغـز است. تمرین ذهنی، یـک محـرّک سـاده در مغـز نیست کـه فـرد بـه آن پاسخ می‌دهد. وی به دو گزاره در مغز اشاره می‌کند: گزارة محرّک و گزارة پاسخ بدنی. گزارة محرک، فیلم¬نامۀ (سناریوی) تصویرسازی ذهنی را توصیف می-کند. و از طرفی گزارة پاسخ، پاسخ فرد تصویرساز به آن سناریو را توضیح می‌دهد. لانگ بیان می‌کند که یک تصویر در ذهـن، شامـل بـرنامـة حـرکتـی است که

دستورالعمل‌های آموزشی را برای فرد تصویرساز حفظ می‌کند که چگونه به این تصویر پاسخ دهد. از این رو این تصویر، الگویی برای پاسخ¬دهی آشکار است. تعدیل یا تغییر در رفتار آشکار یا تصویرسازی ذهنی واضح، باعث تغییر در سایر پاسخ¬دهی‌ها خواهد شد

. نظریة اطّلاعات زیستی بیان می‌نماید که تصاویر ذهنی، مجموعه یا گزاره‌ها یا خصوصیّات سازماندهی ‌شده‌ است، که در حافظة بلندمدّت مغز ذخیره می‌شود ( لانگ، ۱۹۷۷، ۱۹۷۹). وقتی فرد از تصویرسازی استفاده می‌نماید، خصوصیّات محرّک، که حاوی تصاویر و خصوصیات پاسخ است را توضیح می‌دهد که پاسخ‌های آن¬ها به این محرّک‌ها در آن موقعیت چیست.

طبق نظریة اطّلاعات زیستی که

پایان نامه تاثیر عوامل محیطی بیرونی و درونی بر نحوه تصمیم گیری مصرف کننده مطالعه موردی: کاربران گوشی های هوشمند

اختصاصی از یارا فایل پایان نامه تاثیر عوامل محیطی بیرونی و درونی بر نحوه تصمیم گیری مصرف کننده مطالعه موردی: کاربران گوشی های هوشمند دانلود با لینک مستقیم و پرسرعت .

پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مدیریت باعنوان تاثیر عوامل محیطی بیرونی و درونی بر نحوه تصمیم گیری مصرف کننده مطالعه موردی: کاربران گوشی های هوشمند به صورت کامل و با فرمت ورد و پی دی اف

چکیده:

به دلیل اهمیت بالای عوامل بیرونی و درونی، بر نحوه تصمیم گیری خریداران گوشی هوشمند، بررسی تاثیر این عوامل لازم است. از قوی­ترین عوامل تاثیرگذار بیرونی و درونی بر تصمیم گیری خرید گوشی هوشمند، عوامل(فرهنگ، عوامل جمعیت شناختی، موقعیت اجتماعی، گروه های مرجع، خانواده، فعالیت های بازاریابی، ادراک، یادگیری، حافظه، انگیزه، شخصیت، نگرش ها و باورها) می باشند. لذا پژوهش حاضر، به بررسی تاثیر عوامل بیرونی و درونی بر چگونگی تصمیم گیری مصرف کنندگان گوشی هوشمند می پردازد. روش پژوهش از نوع هدف، کاربردی و از نظر ماهیت توصیفی- پیمایشی و از شاخه میدانی می­باشد. جامعه پژوهش حاضر، کاربران گوشی های هوشمند در شهر نیشابور می باشد. و از روش نمونه­گیری تصادفی ساده، برای گرفتن نمونه استفاده شده است. بدین ترتیب،  حجم نمونه 384 نفر گردید. همچنین، در این تحقیق از پرسشنامه برای ابزار جمع­آوری داده­ها، استفاده شده است و پایایی آن، با استفاده از آزمون کرونباخ محاسبه گردید. برای آزمون فرضیات نیز، از آزمون تی- استیودنت و جهت رتبه­بندی متغیرها، آزمون فریدمن استفاده شده است. نتایج حاصل از تحلیل فرضیه­ها حاکی از آن است که، هر هفت عامل بیرونی و درونی تاثیرگذار بر نحوه تصمیم گیری مصرف کننده موثر اند و متغیر عوامل بازاریابی بالاترین اولویت و متغیر فرهنگ، پایین­ترین اولویت را در بین عوامل بیرونی و درونی سنجیده شده در این پژوهش دارند. همچنین، متغیرهای ادراک و یادگیری و انگیزه و شخصیت، گروه های مرجع و خانواده، نگرش ها و باورها، عوامل جمعیت شناختی و موقعیت اجتماعی به ترتیب، در اولویت های دوم دوم تا ششم قرار دارند.

پایان نامه کاربرد اصول رویکرد توسعه درونی در بهبود فضایی - عملکردی بافت های شهری

اختصاصی از یارا فایل پایان نامه کاربرد اصول رویکرد توسعه درونی در بهبود فضایی - عملکردی بافت های شهری دانلود با لینک مستقیم و پرسرعت .

مقطع: کارشناسی ارشد

فرمت پایان نامه: پی دی اف ( PDF) 

تعداد صفحات: 215 صفحه

--------------------------------

فهرست مطالب

فصل اول کلیات تحقیق
مقدمه
بیان مسئله
اهمیت و ضرورت تحقیق
پیشینه تحقیق
اهداف تحقیق
سوالات تحقیق
فرضیه های تحقیق
روش تحقیق
ازارگردآوری داده ها
روش تجزیه و تحلیل داده ها
بیان محدودیت و مشکلات تحقیق
تعاریف و اصطلاحات
فصل دوم مبانی نظری تحقیق
مقدمه
شهر فشرده
رشد هوشمند
ویژگی های رشد هوشمند
راهکارهای رشد هوشمند برای ساماندهی مناطق شهری
راهکارهای شهری رشد هوشمند
راهکارهای منطقه ای رشد هوشمند
تکنیک های رشد هوشمند
مزایای رشد هوشمند
مزایای اقتصادی – اجتماعی و زیست محیطی رشد هوشمند
مزایای کالبدی و فضایی رشد هوشمند
توسعه پایدار
مفهوم توسعه
روند رشد تفکرات زیست محیطی
مفهوم توسعه پایدار
اجرای توسعه پایدار
مقایسه بین دو الگوی توسعه
اهداف کلی توسعه پایدار
فرم شهر پایدار
ملاحظات کی در برنامه ریزی برای توسعه شهری پایدار
بافت های شهری و فرسودگی
اهمیت باز زنده سازی بافت های شهری در جهان
باز زنده سازی بافت های شهری در شهرهای ایران
گذری بر روند مداخله در بافت های شهری در ایران
الگوهای مداخله در بافت های شهری
روش های مداخله از نظر مرمت شهری
مقایسه روش های مداخله در بافت
انواع طرح های بازافرینی بافت فرسوده شهری
انواع الگوهای مدیریتی برای نوسازی بافت فرسوده
تحول ساختاری مدیریت طرح های نوسازی
تحول در شیوه ها، روش های جاری و ساز و کارهای اجرایی مدیریت
چالش ها، تهدیدها و تنگناهای بهسازی و نوسازی بافت های فرسوده شهری
تامین مالی نوسازی بافت های فرسوده شهر تهران
ضرورت مداخله در بافت های فرسوده شهر تهران
تجارت داخلی و خارجی
طراحی در بافت قدیم سمنان
تجارب ایتالیا
اثرات توسعه درونی در منطقه سن دیگو
تجارب سیاست های جمعیت پذیری در شهرهای بزرگ دنیا
مصوبات جهانی
نظریه ها
کامیلوسیت
جان راسکین
راب کریر
کریستوفر الکساندر
لوئیس مامفورد
کزوتانگه
تری فارل
ایوان توروک
سیلویه پار
جمع بندی نظریات و اصول ارائه شده توسط دانشمندان
چارچوب نظری پژوهش
مفهوم توسعه میان افزا
اصول توسعه میان افزا
اهداف و مزایای توسعه میان افزا
چالش ها و محدودیت های توسعه میان افزا
انتقادهای وارد بر توسعه میان افزا
قوانین کلی برای طراحی توسعه میان افزا
راهبردهای توسعه میان افزا
جمع بندی
فصل سوم روش شناسی تحقیق
مقدمه
روش تحقیق
ابزار گردآوری داده ها
روش تجزیه و تحلیل داده ها
مدل تحلیلی پژوهش
روش اسنادی
روش پرسشنامه
جامعه اماری و محدوده مطالعاتی
حجم نمونه و روش نمونه گیری
اطلاعات رقومی و پایگاه داده های جی ای اس
مزیت های جی ای اس
کاربردهای شهری جی ای اس
مدل فرایند تحلیل در جی ای اس
مکانیابی
مدل بولین
الویت بندی سایت های به دست امده
روش های مختلف وزن دهی
روش رتبه ای
روش مقایسه دوتایی
روش ارزیابی فرایند تحلیل سلسله مراتبی AHP
چارچوب مفهومی فرایند تحلیل سلسله مراتبی
مراحل فرایند تحلیل سلسله مراتبی
ایجاد ساختار سلسله مراتبی
تبیین ضریب اهمیت شاخص های در AHP
بررسی سازگاری در قضاوت ها
تبیین ضریب اهمیت گزینه ها
تعیین امتیاز نهایی گزینه ها
جمع بندی
فصل چهارم بررسی و شناخت محدوده مطالعاتی
مقدمه
موقعیت مکانی
پیشینه تحولات و روند شکل گیری منطقه
بررسی تاریخی تحولات منطقه
روند شکل گیری و گسترش منطقه
جایگاه منطقه در طرح فرادست
چشم انداز توسعه
جایگاه منطقه در سازمان فضایی طرح جامع
محورها
مراکز
شناخت ابعاد کالبدی، اقتصادی، اجتماعی و محیطی
کالبدی
اجتماعی
اقتصادی
محیطی
جمع بندی
فصل پنجم تجزیه و تحلیل و نتیجه گیری
مقدمه
بررسی تطبیقی بستر طرح با اصول توسعه میان افزا
شاخص های بدست امده از روش اسنادی و پرسشنامه
شاخص های بدست امده از اطلاعات رقومی جی ای اس
پتانسیل محدوده به لحاظ امکان سنجی توسعه میان افزا
الویت بندی سایت های بدست امده جهت توسعه میان افزا
مقایسه زوجی معیارها یا شاخص های اصلی
جمع بندی
پاسخ به سوالات پژوهش
نتیجه گیری و ارائه راهکارها و راهبردهای توسعه میان افزا در محدوده مطالعاتی
کالبدی
اقتصادی
اجتماعی
نهادی
محیطی
پیوست و ضمائم
پیوست الف: ضوابط و مقررات طرح تفصیلی منطقه 17
الف 1ضوابط و مقررات کلی ساخت و ساز
الف 2ضوابط تشویقی تجمیع پلاک های مسکونی
الف 3ضوابط تفکیک و تغییر کاربری
پیوست ب: پرسشنامه
منابع و ماخذ
چکیده انگلیسی

دانلود پایان نامه بررسی رابطه جایگاه مهار بیرونی و درونی با رضایت تحصیلی

اختصاصی از یارا فایل دانلود پایان نامه بررسی رابطه جایگاه مهار بیرونی و درونی با رضایت تحصیلی دانلود با لینک مستقیم و پرسرعت .

بررسی رابطه جایگاه مهار بیرونی و درونی با رضایت تحصیلی

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*

فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)

تعداد صفحه:75

فهرست مطالب :

چکیده ......................................................... الف

فصل اول........................................................................ 1

مقدمه ................................................................... 2

بیان مساله .................................................. 6

اهمیت و ضرورت تحقیق............................................ 8

اهداف تحقیق.............................................................. 11

تعریف اصطلاحات ............................................. 12

فصل دوم،پیشینه ، تحقیق................................................................14

مقدمه ..................................................................... 15

دیدگاههایی درباره شخصیت............................................. 16

شخصیت از نظر فروم.............................................. 16

شخصیت از نظر یونگر............................................................. 17

شخصیت از نظر ماری................................................... 17

نگرش فرانکل به شخصیت................................................ 18

نگرش مزلو به شخصیت.......................................................... 18

چشم اندازی به رشد شخصیت ................................................. 18

دیدگاههایی در باره رشد شخصیت .................................. 19

رشد شخصیت از نظر یونگر............................................... 19

رشد شخصیت از نظر ماری............................................... 20

عوامل موثر بر رشد شخصیت.................................................. 20

نظریه های نسخ شناسی شخصیت....................................... 21

نظریه های تحلیلی عاملی شخصیت................................................. 23

نظریه کاتل........................................................... 23

نظریه انسان گرایی در شخصیت............................................. 25

نظریه های شناختی شخصیت............................................ 26

ماهیت شخصیت ........................................................ 27

سنجش شخصیت.............................................................. 28

مسائل اساسی در سنجش شخصیت.................................. 28

اعتبار................................................................ 29

مهار ............................................................. 29

میل به مهار............................................................. 30

توهم مهار.................................................................. 31

پیامدهای اعتقاد داشتن به مهار............................................. 32

تفاوتهای فردی در درک جایگاه مهار ................................... 33

واکنش در برابر از دست دادن مهار.................................. 35

جایگاه مهار..................................................................... 35

جایگاه مهار درونی – بیرونی .......................................... 37

طبقه بندی سه بعدی از نظر واینر............................................ 40

جایگاه مهار درونی و بیرونی از نظر واینر.................................. 42

نظریه یادگیری اجتماعی.......................................................... 43

توان رفتاری ............................................................ 43

انتظار................................................................. 44

ارزش تقویت............................................................... 44

موقعیت روان شناختی ................................................... 45

آزادی حرکت............................................................. 45

روشهای راتر برای سنجش مفاهیم خود................................... 46

انگیزش رفتار از نظر راتر.......................................................... 48

انتظارات مربوط به جایگاه هندسی مهار.................................. 49

نظریه اسناد.................................................... 53

اسنادهای بعد از موفقیت و شکست..................................... 53

تغییر دادن اسنادها برای بهبود عملکرد.................................... 55

دیدهای بازده تحصیلی بر اسناد....................................... 56

زمینه های کاربردی آزمونها................................. 58

زمینه تحصیلی .............................................. 59

پیشنهادات ........................................................ 61

نتیجه گیری................................................. 62

خلاصه ................................................................ 63

منابع ............................................................... 65

چکیده :

تعاریف مختلفی از شخصیت ارائه شده است که هر یک بر وجهی از شخصیت تأکید کرده‌اند. هیلگارد (Hilgard) شخصیت را «الگوهای رفتار و شیوه‌های تفکر که نحوه سازگاری شخص را با محیط تعیین می‌کند» تعریف کرده است در حالی که برخی دیگر «شخصیت» را به ویژگیهای «پایدار فرد» نسبت داده و آن را بصورت «مجموعه ویژگیهایی که با ثبات و پایداری داشتن مشخص هستند و باعث پیش بینی رفتار فرد می‌شوند» تعریف می‌کنند.
شخصیت (Personality) از ریشه لاتین (Persona) که به معنی «نقاب و ماسک» است گرفته شده است و اشاره به ماسک و نقابی دارد که بازیگران یونان و روم قدیم بر چهره می‌گذاشتند و این تعبیر تلویحا به این موضوع اشاره دارد که «شخصیت هر فرد ماسکی است که او بر چهره خود می‌زند تا وجه تمایز (تفاوت) او از دیگران باشد.

شخصیت به همه خصلتها و ویژگیهایی اطلاق می‌شود که معرف رفتار یک شخص است، از جمله می‌توان این خصلتها را شامل اندیشه ، احساسات ، ادراک شخص از خود ، وجهه نظرها ، طرز فکر و بسیاری عادات دانست. اصطلاح ویژگی شخصیتی به جنبه خاصی از کل شخصیت آدمی اطلاق می‌شود.

     شخصیت یک «مفهوم انتزاعی» است، یعنی آن چیزی مثل انرژی در فیزیک است که قابل مشاهده نیست، بلکه آن از طریق ترکیب رفتار (Behavior) ، افکار (Thoughts) ، انگیزش (Motivation) ، هیجان (Emotion) و … استنباط می‌شود. شخصیت باعث تفاوت (Difference) کل افراد (انسانها) از همدیگر می‌شود. اما این تفاوتها فقط در بعضی «ویژگیها و خصوصیات» است. به عبارت دیگر افراد در خیلی از ویژگیهای شخصیتی به همدیگر شباهت دارند بنابراین شخصیت را می‌توان از این جهت که «چگونه مردم با هم متفاوت هستند؟» و از جهت این که «در چه چیزی به همدیگر شباهت دارند؟» مورد مطالعه قرار داد.

از طرف دیگر «شخصیت» یک موضوع پیچیده است ولی از زمانهای قدیم برای شناخت آن کوششهای فراوانی شده است که برخی از آنها «غیرعملی» ، بعضی دیگر «خرافاتی» و تعداد کمی «علمی و معتبر» هستند. این تنوع در دیدگاهها به تفاوت در«تعریف و نگرش از انسان و ماهیت او» مربوط می‌شود. هر جامعه برای آنکه بتواند در قالب فرهنگ معینی زندگی کرده ، ارتباط متقابل و موفقیت آمیزی داشته باشد، گونه‌های شخصیتی خاصی را که با فرهنگش هماهنگی داشته باشد، پرورش می‌دهد. در حالی که برخی تجربه‌ها بین همه فرهنگها مشترک است، بعید نیست که تجربیات خاص یک فرهنگ در دسترس فرهنگ دیگر نباشد.

     واژه «شخصیت» در زبان روزمره مردم معانی گوناگونی دارد. یکی از معانی آن مربوط به هر نوع «صفت اخلاقی یا برجسته» است که سبب تمایز و برتری فردی نسبت به افراد دیگر می‌شود مثلا وقتی گفته نمی‌شود «او با شخصیت است» یعنی «او» فردی با ویژگیهایی است که می‌تواند افراد دیگر را با «کارآیی و جاذبه اجتماعی خود» تحت تأثیر قرار دهد. در درسهایی که با عنوان «پرورش شخصیت» تبلیغ و دایر می‌شود، سعی بر این است که به افراد مهارتهای اجتماعی بخصوصی یاد داده ، وضع ظاهر و شیوه سخن گفتن را بهبود بخشند با آنها واکنش مطبوعی در دیگران ایجاد کنند همچنین در برابر این کلمه ، کلمه «بی‌شخصیت» قرار دارد که به معنی داشتن «ویژگیهای منفی» است که البته به هم دیگران را تحت تأثیر قرار می‌دهد، اما در جهت منفی.

در اجتماع گاهی به جای این کلمات از مترادف آنها «شخصیت خوب یا بد» صحبت می‌شود که هر یک ویژگیهایی را می‌رسانند و گاهی از کلمه شخصیت به منظور توصیف بارزترین ویژگی افراد استفاده می‌شود مثلا وقتی گفته می‌شود«او پرخاشگر است» یعنی ویژگی و خصوصیت غالب «او» پرخاشگری است. در کنار این موضوعات گاهی کلمه شخصیت جهت «احترام» به چهره‌های مشهور و صاحب صلاحیت «علمی ، اخلاقی یا سیاسی» بکار می‌رود نظیر «شخصیت سیاسی ، شخصیت مذهبی و شخصیت هنری و …».

       دیدگاه روانشناسی در مورد «شخصیت» چیزی متفاوت از دیدگاههای «مردم و جامعه» است در روانشناسی افراد به گروههای «با شخصیت و بی‌شخصیت» یا«شخصیت خوب و شخصیت بد» تقسیم نمی‌شوند؛ بلکه از نظر این علم همه افراد دارای «شخصیت» هستند که باید به صورت «علمی» مورد مطالعه قرار گیرد این دیدگاه به«شخصیت و انسان» باعث پیدایش نظریه‌های متعددی از جمله : «نظریه روانکاوی کلاسیک (Classical Psychoanaly Theory) ، نظریه روانکاوی نوین (Neopsychoanalytic Theory) ، نظریه انسان گرایی (Humanities Theory) ، نظریه شناختی (Cognitive Theory) ، نظریه یادگیری اجتماعی (Social-learning Theory) و … » در حوزه مطالعه این گرایش از علم روانشناسی شده است.

مقدمه :

روان شناسی شخصیت حوزه بسیار گسترده ای است، زیرا شخصیت، خود موضوعی است پیچیده و دارای ابعاد و جنبه های گوناگون، برای شناخت شخصیت انسان از دیر باز کوششهای فراوانی به عمل آمده که برخی آنها غیر علمی، خرافاتی، و معدودی دیگر علمی و معتبر است.

شخصیت معادل انگلیسی personality وpersonalite فرامنه است و هر دو اقتباس از persono است. درک لزوم مطالعه روانشاسی شخصیت چندان دشوار نیست.

شناخت شخصیت، ویژگیها، چگونگی شکل گیری شخصیت، عوامل موثر در ایجاد شخصیت و مسائلی از این قبیل، ازیک جنبه، ارضا حس کنجکاوی، و مایل به حقیقت جوئی را در انسان دنبال می کند، زیرا این ناخت نوعی خود شناسی است. از سوی دیگر این شناخت و اطلاعات به شخص امکان می دهد که در ارتباط متقابل با دیگران موضع گیریهای مناسب و آگاهانه داشته باشد. مطالعه شخصیت هم از جنبه های ارضای برحس کنجکاوی و هم از نظر روابط اجتماعی دارای اهیمت است.

شخصیت در روانشناسی به مجموعه ویژگیهای جسمی و روانی، و رفتاری که هر فرد را از افراد دیگر متمایز می کند اطلاق می شود.(کریمی،1375)

گروهی از صاحب نظران، نظریه نسبت دادن معتقدند، که افراد موفقیتها و شکستهای خود را یا به عوامل خصی نسبت می دهند، یا به عوامل محیطی و از این رو این دو عامل مهم یکی درونی و دیگری را بیرونی شناسائی کرده اند و به نظریه جایگاه مهار شهرت دارد.

وجولیان راتر (1966) درباره نظام اعتقادی افراد را به جایگاه مهار به دو دسته تقسیم می شوند.

1. گروهی که موفقیها و کستهای خود را به شخص خود، نسبت می دهند (دورنی)
2. گروهی که موفقیتها و کستهای خود را به عوامل محیطی نسبت می دهند.(بیرونی) (جمالفر، 1375)

و برای سنجش مهار درونی و بیرونی[1]،راتر پرسشنامه گزارش شخصی را عرضه کرده است. مقیاس جایگاه مهار درونی و بیرونی، معروف به مقیاس(I-E) شامل 23 شق انتخاب اجباری[2] است. آزمورینها بادی از زوجهای شقوق ارائه شده. هر زوج را که بهتر از همه اعتقاد آنها درباره ماهیت جهان نشان می دهد. برگزینند (راتر،1966) تعیین اینکه کدامیک اززوجهای شقوق، نامیده مهار درونی و بیرونی است، چندان دشوار نیست.

علاوه بر مقیاس راتر، مقیاسهای دیگری ساخته شده است. یکی از مقیاسها، مقیاس نویکی[3]، مقیاس استریکلند[4] برای کودکان است که یک آزمون 40 ماده ای با اعتبار و پایانی بالاست.

(نویکی، استریکلند،1973،1989)

این آزمون در بیش 70 پژوهش به کار رفته و بیش از 12 زبان خارجی ترجمه شده است. شکلی از این، مقیاس برای بزرگسالان ساخته شده است.(کریمی، 1375)

تمرکز راتر روی متغیرهای درونی از سوی بعضی روانشناسان به عنوان یک نقطه قوت و از سوی دیگر به عنوان یک نقطه صنعت تلقی می شود. منتقدان از جمله بعضی کسانی که طرفدار متغییرهای شناختی هستند معتقدند که راتر خیلی تند رفته است. به عقیده آنان موضوع او آنچنان از رفتارگرایی سنتی دور افتاده است که نمی توان آنرا ابدا یک روش رفتاری تلقی کرد به علت میزان پذیرش راتر از متغیرهای شناختی، روش شناسی او بیش از حد ذهنی به نظر می آید.

پژوهشهای راتر، در حدی که موضوع پژوهش اجازه می دهد، دقیق و کنترل شده است و هرگاه که امکان پذیر باشد. او از مشاهده عینی رفتار مشاهده استفاده می کند. همچنین نظریه او با درجه دقت بالایی تعریف شده اند به طوری که آنها از نظر تجربی بنحوی قابل سنجش است.

تحقیقات انجام شده روی جنبه های مختلف نظریه او تایید این جنبه ها منجر شده است.

مقیاس جایگاه درونی و بیرونی (مقیاسI-E) صدها تحقیق به دنبال داشته و کاربرد گسترده ای فراتر از آزمایشگاه در زمینه های بالینیو آموزشی پیدا کرده است.

به اعتقاد راتر شاید در حوزه سنجش شخصیت است که نظریه یادگیری چشمگیرترین ونظامدارترین کمکها را کرده باشد(راتر1982)

آنچه درمورد نظریه راتر می توان گفت:

این است که در مورد نفوذ قوی و فزاینده او بر روانشناسی امروز هیچ جای تردید نیست(شولتز1991)

طرفداران راتر معتقدند که او مفاهیمی را عرضه کرده است که با اصطلاحاتی روشن و دقیق تعریف شده اند. و با روشهای آزمایشی یا همبستگی قابل سنجش هستند. راتر کوشیده است تا رابطه کاری بین متغیرهای شناختی و تقویت برقرار کند. و به نظریه یادگیری اجتماعی یک محتوای انگیزش قوی داده است.(کریمی 1375)

بیان مساله

بررسی جایگاه مهار درونی و بیرونی با رشته های تحصیلی و رضایت تحصیلی

جایگاه مهار توسط افرادی از جمله راتر مطرح شده و به دو بخش درونی و بیرونی تقسیم میشود.

جایگاه مهار توسط افرادی از جمله راتر مطرح شده و به دو بخش درونی و بیرونی تقسیم می شود.

جایگاه مهار درونی عبارت است از گروهی که موفقیت و شکستهای خود را به شخص خود (کوشش یا توانایی شخصی) نسبت می دهد. و جایگاه مهار بیرونی عبارت است از گروهی که موفقیتا و شکستهای خود را به عوامل محیطی بیرون از خود (بخت و اقبال و سطح دشواری) نسبت می دهند. و این دو جایگاه مهار نام دارد.(جمالفر 1375)

فردی که دارای جایگاه مهار درونی است، معتقد است که کنترل کافی برای زندگی خود دارد و مطابق همین باور رفتار می کند. تحقیق نشان داده است که آنان در تکلیف خود عملکرد بهتری دارند، کمتر تحت نفوذ دیگران قرار می گیرند. برای مهارتها و پیشرفتهای شخصی خود ارزش والاتری قایلند و نسبت به قرینه های محیطی که می توانند برای هویت رفتار خود از آنها استفاده کنند، هشیار ترند.افراد دارای جایگاه بیرونی نیز دارای ویژگیهایی هستند، آنها معتقدند رفتارها یا مهارتهایشان در تقدیسهایی که دریافت می کنند اثری ندارد. در کوشش برای بهبود موقعیت خود فایده ای نمی بینند.

آنان به جایگاه مهار زندگی خود، در زمان حال وآینده، باور چندانی ندارد.

در ضمن باید اضافه نمود که افراد دارای جایگاه درونی برای قبول مسئولیت اعمال خود آمادگی بیشتر نسبت به افراد دارای جایگاه مهار بیرونی دارند. تحقیقات مقدماتی حایک از آن است که افراد دارای جایگاه مهار درونی از بهداشت روانی بهتری برخوردارند.(فیروز[5]1976) (کریمی، 1375)

راتر نیز مانند اسکینر و بندورا[6] اعتقاد دارد که بیشتر رفتارها آموختنی است. اما تا این نظر اسکینر، که رفتار صرفا به وسیله عوامل بیرونی شکل داده میشود. مخالف است.

راتر برای تبیین رفتار، به بیرون و درون ارگانیزم، یا هر دو توجه دارد: یعنی هم به تقویتهای بیرونی و هم به فرآیندهای شناختی درونی.

به نظ راتر از آنجا که هر یک از ما در یک زمینه روانشناختی به صورتی یگانه واکنش نشان میدهیم، یک تقویت یکسان ممکن است. برای آن فرد ارزش یکسانی نداشته باشد، به بعبارتی، تجربه های درونی ما در تعیین اثرات تجربه های بیرونی دارای اهمیت فراوانی هستند.

ارزیابیها از نظریه راتر، عمدتا مثبت بوده و از تجربی بودن روش او، و روش عینی بودن مفاهیم ارائه شده او، تمجید شده است. اما گروهی از روانشناسان، کاربرد روشهای ذهنی چون و فنون فرافکن، و دور شدن زیاد و افراطی او از دیدگاه رفتاری، جز نقاط صنعت نظریه راتر قلمداد کرده اند.(کریمی،1375)

اهمیت و ضرورت تحقیق:

اجرای اینگونه تحقیقات که در حیطه تحقیقات بسیاری جا می گیرد از اهمیت فزاینده ای برخوردار است زیرا که پیگیری واضحتری از سازه های روان شناختی را ارائه می دهد و میتوان به شناسائی روابط بین متغیرها، طبقه بندی متغیرها، طبقه بندی روابط کمیت گرایی و در نهایت کسب اهمیت حیاتی برخوردار است. در جامعه افراد با تیمهای شخصیتی متفاوت به چشم می خورند برای شناسایی این تیمها در مراحل زمانی و مکانی، تحقیقاتی به عمل آمده است. و در این پژوهش به بررسی تیمهای شخصیتی با جایگاه مهار(درونی و بیرونی) پرداخته شده تا پیشرفت تحصیلی و شغلی که بهترین شاخه های طبقه اجتماعی افراد جامعه است پی برده شود.

در فرایند رضایت تحصیلی باید بتوان از اقدامات مشاوره ای بهره مند شد تا از این طریق میزان رضایت تحصیلی را افزایش داده و اقدامت موثر و سودمندی را برای افزایش بازده تحصیلی را نجام داد. از آنجائیکه پیچیده گیهای فراوانی در محیط تحصیل به وجود آمده است باید اطلاعات ضروری جهت تحصیلات ارائه گردد و از طریق نارضایتی از تحصیل و محیط تحصیل کاهش یابد تا از این طریق، به جنبه های کاربردی و فرآیند مشاوره دست یافته ولی این وضعیت زمانی امکان پذیر است که شناخت کاملی از ماهیت بنیادی رضایت تحصیلی داشته باشیم و تاثیر عوامل فرهنگی و اجتماعی را در آن مورد بررسی قرار داده و بتوان آن را مورد مطالعه قرار داد. و از آنجا که بسیاری از دانشجویان پس از فارق التحصیل شدن، شغل در زمینه رشته تحصیلی خود ندارند یا به اشتغال در زمینه خود نمی پردازند و به عبارتی به رشته تحصیلی علاقه ندارند و از جمله این عاملها سبب از بین رفتن وقت و سرمایه می شود.

پژوهش در این باب یاموضوع، جایگاه مهار درونی و بیرونی افراد را مشخص و رابطه آنها را در زمینه رضایت تحصیلی و شغلی را تعیین می کند. و همین امر رشته و تحصیل معین افراد را انتخاب و برای رشته و تحصیل معین هم انتخاب می شوند تا در کار خود موفق تر باشند.

و...

NikoFile

دانلود مقالهISI درونی احساسات: حق تعیین سرنوشت به عنوان سابقه هوش هیجانی

اختصاصی از یارا فایل دانلود مقالهISI درونی احساسات: حق تعیین سرنوشت به عنوان سابقه هوش هیجانی دانلود با لینک مستقیم و پرسرعت .

موضوع فارسی : درونی احساسات: حق تعیین سرنوشت به عنوان سابقه هوش هیجانی

موضوع انگلیسی : Internalizing emotions: Self-determination as an antecedent
of emotional intelligence

تعداد صفحه : 6

فرمت فایل :pdf

سال انتشار : 2014

زبان مقاله : انگلیسی

چکیده

بدن گسترده ای از ادبیات نشان می دهد که مردم در حد متفاوت که به آن شرکت به، فرایند،
و تنظیم احساسات. پژوهش حاضر به دنبال ساختن این دانش با بررسی اینکه آیا
به طور کلی تعیین سرنوشت (GSD) می تواند برای تنوع فردی در هوش هیجانی حساب (EI)
و سلامت روانی در (PWB). مدل میانجیگری ساده و چندگانه با استفاده از تجزیه و تحلیل راه انداز
این روابط در یک نمونه از دانش آموزان (مطالعه 1، N = 283) و کارگران تست شده (مطالعه 2، N = 265).
نمایش نتایج: از نقش واسطه مفروض EI در رابطه بین GSD و PWB در سراسر پشتیبانی
هر دو مطالعه. هنگامی که جنبه مربوط به درون از EI با مالحظه به طور جداگانه بودند، اثرات غیر مستقیم ظهور
برای تنظیم خلق و خوی / خوش بینی و مهارت های اجتماعی در سراسر هر دو مطالعه و همچنین برای استفاده از احساسات،
البته منفی، در مطالعه 2. ما فی یافته حمایت و گسترش کار گذشته در سوابق EI و
پیامدهای مهمی برای عملکرد انسان در سراسر انواع تنظیمات.

کلمات کلیدی: حق تعیین سرنوشت
هوش هیجانی
سلامت روانی